民主主義與教育

一、人類聯合的涵義

社會雖然只是個名詞，但有許多涵義。人們為各種各樣目的，以各種各樣方式進行聯合。一個人和許許多多群體有關系，他在這些群體中的朋友可能很不相同。在表面看起來，這些群體，除了一些聯合生活的模式以外，毫無共同之處。在每一個較大的社會組織之內，有無數小群體：不僅有政治上的小團體，而且有工業、科學和宗教上的聯合。有目的不同的政黨，社會派別，小集團，幫派，法人，合股，血緣關系結成的親密團體，等等，等等。在許多近代國家和某些古代國家，有眾多不同的人口，眾多不同的語言、宗教、道德準則和傳統。從這個觀點來看，很多小的政治單位，例如我們的大城市，乃是一團松散聯合的社會，而不是一個包括一切和具有滲透作用的行動和思想的共同體。所以，社會、共同體這些名詞的涵義是含糊的。它們既有頌揚性或規范性的意義，也有描述性的意義；有法律上的意義，有事實上的意義。

在社會哲學中，幾乎總是注重前一種涵義。社會被它的本質構想為一個整體，于是人們特別注重這種統一體所有的種種品質，諸如值得稱贊的目的與福利的共同性，忠實于公共目標，以及相互的同情心等都得到強調。但是，如果我們著眼于社會這個名詞所表示的事實，而不把我們的注意力局限于社會的內在的涵義，我們就找不到統一體，而只是許許多多團體，有好的團體，有壞的團體。聚眾搞陰謀犯罪活動，為公眾服務而詐取公眾的商業團體，為掠奪而聯合起來的政治小集團，都可以包括在社會之內。如果有人說，這些組織不是社會，因為它們并不符合社會概念的理想要求，對于這句話的一部分的回答是這樣的，社會概念不顧事實，變得這么“理想”，以致沒有用處；還有一部分的回答是，上面所說的每個組織，不管和其他群體的利益如何對立，都具有使它維系不散的“社會”的某些值得頌揚的品質。例如一群竊賦，也有他們的道義；一股強盜，對成員也有共同利益；一個幫派，也有友好的感情。狹隘的小集團強烈地忠實于自己的準則。家庭生活對家庭以外的人，可能表現出排他性、猜疑和嫉妒，但是在家庭以內，卻能彼此和睦互助。一個群體所進行的教育，都能使它的成員社會化，但是，社會化的質量和價值，視群體的習慣和目的而定。

因此，必須再一次指出，對我們現有任何社會生活方式需要有一個標準來測量它的價值。在尋找這個測量標準時，我們必須避免兩個極端。我們不能從我們腦子里提出一個什么東西把它看作理想社會。為了保證我們的理想是一個可以實行的理想，我們必須把我們的概念建立在實際存在的社會基礎上。但是，我們剛才看到，這個理想不能只是重復我們實際發現的那些特點。問題在于從實際存在的社會生活形式汲取優良的特點，并運用它們來批評不良的特征，提出改進的方法。在任何社會群體，甚至一伙竊賦，我們都找到了共同的利益和一定的相互作用以及和其他群體的合作往來。從這兩個特點我們可以導出我們的標準。群體內成員有意識地參與的利益有多少？和其他團體的相互作用，充分和自由到什么程度？如果我們把這些考慮應用到一個犯罪集團，我們就發現，把這一伙人有意識地團結起來的紐帶為數很少，幾乎可以減少到一個共同的掠奪利益；這些紐帶的性質，使這個集團和其他許多集團隔離開來，彼此沒有人生價值的授受。所以，這種社會所給予的教育是不完全的、反常的。另一方面，如果我們以說明標準的那種家庭生活為例，我們就發現，有著大家共同參與的、物質的、理智的和審美的利益，同時，一個成員的進步，對其他成員的經驗是有價值的——在這種家庭里，經驗容易傳授。而且，這種家庭并不是一個孤立的群體，它和其他商業團體、學校一切文化機構以及其他類似團體，都有密切關系，它對于政治組織也發揮相當的作用，并且得到政治組織的支持。總之，有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與；和其他聯合方式有許多不同的和自由的接觸。

（1）讓我們把這個標準的第一個因素應用于一個專制國家。如果說，在這種組織里統治者和被統治者之間沒有共同利益，這是不正確的。統治者必須對國民的天性活動提出一些要求，必須使它們的一部分能力發揮作用。泰雷蘭說過，一個政府能借刺刀做許多事情，但不能坐在刺刀上。這句諷刺的話，至少承認一國的結合并不全靠強制力。無論如何，可以這樣說，專制政府所要求做的活動，本身是沒有價值的低級活動——這種政府只是喚起被統治者的恐懼本能。這句話，在某種程度上是正確的。但是，這種說法忽略了一個事實，即恐懼不一定是經驗中的不良因素。小心謹慎，深謀遠慮，希望預見未來事件的發展以避免危害，這些優良特性與膽怯和卑躬屈膝，同樣是恐懼本能的產物。真正的困難，在于這種訴之于恐懼的做法是孤立的。在喚起恐懼和希望特殊的實質性報酬，例如安慰和舒適時，很多其他能力一概不動?；蛘吒_切地說，這些能力就是受到影響也是被濫用。它們不是為它們本身運用，不過是趨樂避苦的工具。

這就等于說，在這種社會里很少有共同的利益；社會各成員之間沒有自由的往來。刺激和反應是非常片面的。為了要有大量共同的價值觀念，社會全體成員必須有同等的授受機會，必須共同參與各種各樣的事業和經驗。否則，很多勢力教育一些人成為主人，卻教育另一個些人成為奴隸。這兩方面的不同的生活經驗模式，不能自由交流，每一方面的經驗都失去意義。社會劃分為特權階級和受壓迫階級，社會失卻內滲作用。上層階級在物質方面所受的影響較小，也較難察覺，但他們所受禍害同樣是實在的；他們的文化往往枯燥無味，他們的藝術變成炫耀和矯揉造作；他們的財富使他們奢侈豪華；他們的知識過分專門化；他們的儀表過分講究但并不高尚。

由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失卻平衡。刺激的多樣性意味著有許多新奇的事情，有了新奇的事情，思維就得到挑戰。如果人們的活動愈加限于狹隘的范圍，如果有嚴格的階級界限，彼此的經驗無法適當交流，活動的范圍就受到限制——處于不利地位的階級，他們的行動就愈加墨守成規，而在物質上處于優越地位的階級，他們的行動就愈加任性、無目的和暴躁。柏拉圖曾經給奴隸下過這樣的定義：一個奴隸控制他行為的目的，是從別人那里接受來的?，F在在法律上雖然沒有奴隸制度，但仍舊有這種情況。無論在什么地方，只要人們所做的事有益于社會，但是他們并不了解他們工作的意義，而且不感興趣，就可以發生這種情況。現在有許多人談論工廠的科學管理。他們把獲得工作效率的科學局限于肌肉的運動，這是一種狹隘的觀點。其實利用科學的主要機會，在于發現一個人和他的工作的關系——包括他和參與工作的其他人的關系——懂得這種關系，能使他對他正在做的工作有理智的興趣。要增加生產的效率，需要分工。但是，除非工人懂得他們所做的工作所包含的技術的、理智的和社會的種種關系，并且由于這種認識所提供的動機而從事他們的工作，否則，這種工作就變成機械的呆板行為。有人把活動的效率和科學管理視為純屬技術的外部的事情，這種趨勢證明那些管理工業的人，即提供工業目的的人，他們在思想上只受到片面的刺激。因為這種人缺乏全面的和平衡的社會興趣，沒有足夠的刺激使他們注意工業中的人的因素和人際關系，他們的智力被縮小到關于貨物的生產和銷售。在這種狹隘的范圍內，他們也能發展非常敏銳和深睿的智慧，這是無可懷疑的。但是，由于忽視重要的社會因素，終是心不在焉，并破壞了情感生活。

（2）上面這個例子（利益上沒有相互關系的一切聯合，都有這種情形），可以引出我們要說明的第二個問題。一個團伙或小集團的孤立狀態和排他性質，突出了它的反社會精神。但是，任何群體各有它“自己的”的利益，這種私利使它和其他群體隔離，沒有充分的相互作用，所以，它的主要目的在于保護它的既得利益，而不是通過更開闊的關系求得改造和進步。這種群體都可以找到反社會的精神。在國家，則表明彼此隔離獨立；在家庭，則只顧自己的家庭事務，好像與廣大社會的生活沒有聯系；在學校，則和家庭、社會的利益分離；還有貧富的劃分和有學問的人和無學問的人的區別。重要的是，孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群體內部只有靜止的和自私自利的理想。原始部落把外來的人和仇敵看作同義詞，這不是偶然的。因為他們把他們的經驗和固守他們過去的習慣視為一件事，在這樣的基礎上，他們怕和別人交往，這是完全合乎邏輯的。因為這種接觸可能毀滅習慣。這種接觸肯定會引起改造?；钴S的和開拓的精神生活，擴大和物質環境的接觸，這是尋常的道理。但是，在我們容易忽視的領域，即社會接觸的領域，應用這個原理甚至更加重要。

在人類歷史上，每一個開拓的時代，都和過去各民族和階級之間從相互封閉到消除隔閡相應。甚至所謂戰爭的利益，也是由于各民族之間的沖突，至少加強他們之間的交往，從而偶然使他們相互學習，擴大他們的視野。到了現在，旅行、經濟和商業上的種種趨勢，已經打破外部的障礙，使各民族和階級相互聯系更為密切，更為明顯。這種物質上的空間接近在極大程度上還有待于促進智力和情感的意義。

二、民主的理想

我們以上所提出的標準的兩個要素都說明民主主義。第一個要素，不僅表明有著數量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對作為社會控制的因素的共同利益的認識。第二個要素，不僅表示各社會群體之間更加自由的相互影響（這些社會群體由于要保持隔離狀態，曾經是各自孤立的），而且改變社會習慣，通過應付由于多方面的交往所產生的新的情況，社會習慣得以不斷地重新調整。這兩個特征恰恰就是民主社會的特征。

在教育方面，我們首先注意到，由于民主社會實現了一種社會生活方式，在這種社會中，各種利益相互滲透，并特別注意進步或重新調整，這就使民主社會比其他各種社會更另關心審慎的和有系統的教育。民主政治熱心教育，這是眾所周知的事實。根據表面的解釋，一個民主的政府，除非選舉人和受統治的人都受過教育，否則這種政府就是不能成功的。民主的社會既然否定外部權威的原則，就必須用自愿的傾向和興趣來替代它；而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成。但是，還有一種更為深刻的解釋：民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向，這樣的人在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義。這些數量更大、種類更多的接觸點表明每個人必須對更加多樣的刺激作出反應，從而助長每個人變換他的行動。這些接觸點使各人的能力得以自由發展，只要行動的刺激是不完全的，這些能力就依然受到壓制，因為這種刺激必須在一個團體里，而這個團體由于它的排外性排除了很多社會利益。

共同參與的事業的范圍的不斷擴大，和作為民主的特征的個人各種各樣能力的解放，當然不是深謀遠慮和有意識的努力的結果。相反，這是由于利用科學控制自然能量而出現的制造業、商業、旅游、移民和通訊的發展所造成的。但是，在出現更大的個性化和更廣泛的共同利益以后，要加以維持和推廣，就是審慎努力的事了。很顯然，對一個社會來說，劃分成許多階級將是致命的。一個社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會，一個劃分成階級的社會，只須特別注意統治者的教育。一個流動的社會，有許多渠道把任何地方發生的變化分布出去，這樣的社會，必須教育成員發展個人的首創精神和適應能力。否則，他們將被突然遇到的種種變化所迷惑，看不出這些變化的意義或關聯。結果將是一片混亂，人們盲目的、由外部勢力指揮的活動的成果將為少數人濫用。

三、柏拉圖的教育哲學

以后幾章我們將闡明教育上的民主主義思想的涵義。在本章所余的篇幅中，我們要研究三個歷史時期逐漸形成的教育理論。在這三個歷史時期里，教育的社會涵義特別顯著。首先要研究的是柏拉圖的教育理論。沒有誰能比柏拉圖更好地表達這樣一個事實：當社會中每個人都能按他的自然稟賦做有益于別人的事情時（或對他所屬的整體有貢獻的事情），社會就能穩固地組織起來；教育的任務就在于發現一個人的稟賦，循序漸進地加以訓練，應用于社會。柏拉圖第一次這樣有意識地昭示世人，我們上面所講的許多內容都是借用柏拉圖的話。

但是，有許多情況，柏拉圖沒有見到，因此，他的這些思想應用時受到限制。他從來沒有認識到個人和社會群體的活動的無限的多元性。因而，他的觀點就局限于幾種天賦能力和社會安排。柏拉圖的出發點是，社會的組織最終決定于對生存的目的的認識。如果我們不懂得生存的目的，我們的行為將受偶然事故和一時怪想的支配。除非我們懂得這個目的，即善，我們將沒有標準合理地決定應該促進的可能性，也無法合理地決定社會應如何安排。我們也就不懂種種活動的適當限制和分配，即柏拉圖所謂正義，把它作為個人和社會組織的一個特征。但是，怎樣獲得終極的和永恒的善的認識呢？

要論述這個問題，我們遇到一個似乎不可克服的障礙，這就是，除非在一個公正和諧的社會秩序里面，這種認識是不可能的。除在這種社會秩序以外，在任何其他地方，心靈都受到錯誤的價值估量和錯誤的觀點的迷惑。一個組織不健全和搞派別活動的社會，會提出很多不同的模式和標準。在這種情況下，個人不可能得到心理上的一致。只有一個完全的整體才能完全始終一致。一個社會，依靠某種優勢地位的因素，而不顧其他因素的合理的或均衡的要求，不可避免地把人們的思想引入歧途。這樣的社會獎勵某些事情，而忽視其他事情，它造成一種心理，表面上似乎是統一的，但是，這種一致性是強加的，被歪曲的。教育的進行最終是從制度、風俗和法律提供的模式出發。只有在一個公正的國家，它的制度、習俗和法律才能給人正確的教育；也只有受到正確訓練的心靈的人們，才能認識這個目的和事物的指揮原則。我們似乎被困在絕望的循環之中。但是，柏拉圖提出了一個出路。

他認為，哲學家，智慧或真理的愛好者，可能通過學習，至少學會真正生存的恰當模式的輪廓。如果一個強有力的統治者按照這些模式建立一個國家，那么這個國家的規章就能夠保存下來。這個國家能夠進行一種教育，對各個人進行篩選，發現他們有什么用，并且提供一個方法，給每一個人分配與他的稟賦適合的工作。每個人做他份內的事情，永不侵犯他人，以能維持整體的秩序和統一。

柏拉圖的哲學一方面充分認識社會組織的教育意義：另一方面，又充分認識社會組織有賴于教育兒童所用的手段。在任何別的哲學體系中，都不可能找到有人比柏拉圖對這兩方面有更充分的認識，也不可能找到有人比柏拉圖對教育的功能，無論在發現和發展個人的能力，和訓練這些能力使它們和別人的活動聯系方面有更為深刻的認識。但是，這個理論提出的社會，是很不民主的社會，所以柏拉圖明知所應解決的問題的條件，卻不能想出解決的方法。

柏拉圖雖然強調個人在社會中的地位不應該由出生、財富或任何傳統的地位來決定，但是，按各人在教育過程中所發現的天性，柏拉圖并沒有理解個人的獨特性。

在柏拉圖看來，個人按天性分成階級，而且分成極少量的階級。因此，教育的試驗和篩選作用，僅僅表明一個人屬于三個階級中哪一個階級。柏拉圖不承認每一個人構成他自己的階級，也不承認能有無限變異的活動傾向和作出各種傾向的結合。他認為，一個人的體質中，只有三類官能或能力。所以，在每一個階級，教育很快達到一個極限，因為只有變異才能產生變革和進步。

柏拉圖認為，有些人的欲望自然地處于支配地位；這種人被分配到勞動和商人階級，這個階級表示和提供人類的欲望。另外一些人受了教育，表明他們高于欲望，具有慷慨、開朗、自信、勇敢的性情，這種人成為國家的公民，成為國家在戰時的保衛者，成為國家在和平時期的內部保護人。但是，他們也有限制，因為他們缺乏理性，缺乏領會普遍性的能力。那些具有領會普遍性的能力的人，才能夠受最高一類的教育，最后可以成為國家的立法者——因為法律是控制經驗中的特殊性的普遍性。這樣看來，我們不能說柏拉圖有意使個人從屬于社會整體，但是，我們可以說，由于柏拉圖缺乏對每一個人的獨特性和個人與眾不同的特性的認識，因而，他不承認社會可以變革，但又是穩固的，所以他所主張的有限的能力和有限的階級的理論，最后的結果就歸結為個性處于從屬地位的思想。柏拉圖深信，如果每個人都從事具有天賦的活動，個人就覺得愉快，社會的組織就完善；他又深信，教育的首要功能在于給人發現他的天賦并訓練他有效地利用這種天賦。

關于這兩點，我們都不能勝過柏拉圖。但是，知識的進步使我們認識到，柏拉圖把個人和他們本來的能力分成很少明顯劃分的階級卻是很膚淺的見解。知識的進步教導我們，本來的能力是無限眾多和變化多端的。這個事實的另一個方面，就是說如果社會是民主的，社會組織就是要利用個人特殊的和有變化的品質，而是把它們分成階級。雖然柏拉圖的教育哲學是革命的，它仍然受他的靜止的理想所束縛。他認為變革是非法動蕩的證明；真正的現實是不可改變的。因此，雖然他想根本改變當時的社會狀況，他的目的卻是建立一個不容變革的國家。他認為，生活的最終目的是固定的；根據這種目的組織國家，即使很小的細節都不應改變。雖然這些細節本身無關重要，但是如果容許改變，就會使人們的心理習慣于變革的觀念，因而有破壞作用，發生無政府主義現象。柏拉圖哲學的失敗，從以下的事實可以了然，就是他不信任教育的逐步改進能造成更好的社會，然后這種更好的社會又能改進教育，如此循環進步以至無窮。他認為，在理想的國家存在以前，正確的教育不能產生，而在理想的國家產生以后，教育將僅僅致力于保存這個理想的國家。為了這個國家的生存，他不得不信任某種可喜的偶然機會，使哲學的智慧和占有國家的統治權統一起來。

四、18世紀的“個人主義的”理想

在18世紀的哲學中，我們覺得自己處于一個很不相同的思想領域之中。所謂“自然”，仍舊指某種和現存社會組織相反的東西。柏拉圖對盧梭有很大的影響。但是，這個時候的自然要求個人才能的多樣化和個性在很多不同方面的自由發展，順應自然的教育，提供教學和訓練的目標和方法。而且，在極端的情況下，天生的或本來的稟賦被視為非社會的，甚至是反社會的。他們認為，社會組織不過是外部的一些緊急辦法，使這些非社會的個人能獲得更多的私人幸福。

但是，以上的話，對于這個運動的真正意義來說，只表達了一個不適當的概念。實際上，這個運動的主要興趣是注重進步，注重社會進步。這個似乎反社會的哲學，其實是走向更廣泛、更自由的社會的動力，走向世界大同的動力的一個明顯的面具。這個哲學的積極的理想是人道主義。人作為人類的一個成員，和作為國家的一個成員不同，他的種種能力將獲得解放；而在當時的政治組織中，他的種種能力受桎梏，被歪曲，以滿足國家統治者的要求和自私的利益。極端個人主義的理論不過是人性無限完善的主張，是范圍和人類一樣廣闊的社會組織的理想的對立面。獲得解放的個人要成為全面的和進步的社會的喉舌和代理人。

這個主義的先驅們敏銳地意識到他們的社會狀況的種種弊端。他們把這些弊端歸因于用強力限制人的自由能力。這種限制既是歪曲的，又是腐敗的。他們滿懷熱情，要使生活從外部的限制中解放出來，這些限制完全有利于過去封建制度賦予特權的階級，這種崇奉生活解放的理智的表述就是崇拜自然。讓“自然”充分發揮它的作用，就要以一個新的和更好的人道主義世界去替代人為的、腐敗的和不平等的社會秩序。他們對把自然作為一個模式和工作力量的無限制的信仰，由于自然科學的進步而更加牢固。不受教會和國家的偏見和人為限制所束縛的研究，表明世界乃是一個有規律的景象。牛頓的太陽系表明自然規則的統治，它是一個驚人和諧的景象，在這個太陽系里，各種力量彼此都處于平衡的狀態。如果人們排除人所強加的人為的、強制的限制，自然規則在人際關系方面將造成相同的結果。

主張這個理論的人認為，自然的教育是確保這種更有社會精神的社會的第一步。他們清楚地認識到，經濟上和政治上的限制最終是由理想和感情的限制決定的。使人們從外部的鎖鏈解放出來的第一步，是使他們從內部的信仰和理想的鎖鏈中解放出來。過去所謂的社會生活，當時的制度，都是虛偽腐敗的，不能委托它們承擔這個事業。要它承擔這個事業，意味著它自身的毀滅，我們怎么能希望這種制度承擔這個事業呢？必須讓“自然”的力量去做這個事業。甚至當時極端流行的極端感覺主義的認識論也是從這個思想派生出來的。堅持主張心靈本來是被動的和空洞的，就是頌揚教育的可能性的一種方式。如果心靈是一塊用事物書寫的蠟板，那么，利用自然環境進行教育的可能性是無限的。同時，既然自然的事物世界是一個和諧“真理”的景象，這種教育必能確實可靠地產生充滿真理的心靈。

五、國家的教育和社會的教育

最初爭取自由的熱情浪潮一旦衰退，順應自然的教育理論在建設方面的弱點立刻顯露出來。僅僅把一切事情都讓給自然去做，畢竟否定教育的本意；這是教育交給環境中的偶然事件。教育過程的進行，不僅需要有某種方法，而且需要某種積極的機構，某種行政機關。這個理論所主張的“一切能力的完全的和和諧的發展”，在社會方面就是要有開明的和進步的人類，要實現這種發展，要求有明確的組織。散在各處的私人能宣傳這個主義，但是他們不能實現這個事業。

一個裴斯泰洛齊能嘗試種種實驗，并且勸告有財產和權力的慈善家追隨他的榜樣。但是，甚至裴斯泰洛齊也認識到，要有效地實行新教育思想，需要國家的支持。要實現產生新社會的新教育，終究有賴于現存國家的活動。所以，民主主義教育的運動不可避免地成為由政府實施和管理的學校的運動。

就歐洲來說，歷史情況把國家支持的教育運動和政治生活中的民族主義運動合為一件事。這個事實，對于后來的運動有著不可估量的意義，特別是在德國思想的影響下，教育變成一種公民訓練的職能，而公民訓練的職能就是民族國家理想的實現。于是用“國家”代替人類；世界主義讓位于國家主義。教育的目的是塑造公民而不是塑造人。

上面提到的歷史情況，是拿破侖征服的后果，特別是在德國。德國的各邦感覺到系統地注意教育是恢復和保持他們政治上的統一和權力的最好手段（后來事態的發展表明這種信念的正確性）。當時德國的各邦表面上是虛弱的、分裂的。但是，在德國政治家的領導下，他們把這種情況作為一種刺激，發展了一個廣泛的、有鞏固基礎的公共教育制度。

盧梭在思想上有這個傾向，但為人們所忽視。盧梭所以反對當時的現狀，是因為當時既不塑造公民，又不塑造人。在當時的情況下，他寧愿嘗試塑造人而不去嘗試塑造公民。但是，他有許多話指出塑造公民是更高的理想，而且在《愛彌兒》一書中，表明他自己的努力不過是當時的腐敗情況允許他描繪的最好的權宜之作。

教育實際的這種變革必然帶來理論上的變革。個人主義的理論退到隱蔽地位。國家不僅提出公共教育的工具，而且提供公共教育的目的。在教育實施方面，從小學的各個年級到大學的各個學院，整個學校都是培養愛國的公民、士兵和未來的國家官吏，并提供軍事、工業、政治防御和擴張的手段，在理論方面，就不可能不強調社會效率的目的。這時，一個民族國家被和它競爭敵對的國家所包圍，隨著民族國家的重要性的增加，同樣不可能用模糊的世界主義的人道主義來解釋社會效率。因為要維持國家主權，就要求個人在軍事防御和國際商業競爭方面，服從國家的最高利益，所以，社會效率也含有要求個人服從國家利益的意義。教育過程被看作紀律訓練的過程，而不是個人發展的過程。

但是，因為把教育作為人格的圓滿發展的理想，繼續為人所信奉，所以，教育哲學就試圖調和這兩種思想。調和的方法是把國家看成一個“有機體”。孤立的個人是不存在的東西；個人只有吸收有組織的制度的目的和意義，并通過這種吸收過程，才能獲得真正的人格。從表面上看，好像是個人屈從政治權力，為服從上級的命令而犧牲自己，實際上不過使他自己獲得表現于國家的客觀的理性——這是他能夠變成真正合理的唯一途徑。制度的唯心論的發展觀念（如黑格爾的哲學），就是要有意識地把兩種觀念結合起來，要有意識地把人格的圓滿實現和徹底的有規律的服從現有制度結合起來。

在德國為爭取民族獨立反抗拿破侖的時代，教育哲學改造到什么程度，可以從康德的教育哲學看出來?？档潞芎玫乇磉_了早期個人的世界主義的理想。他所著的《教育學綱要》包含18世紀末期所作的講稿。他在這本書中，把教育解釋為人變成人的過程。他認為，人類歷史的開端始于自然——人的開始，不是作為理性的動物的人，自然只提供本能的欲望。自然只給人以胚芽，必須由教育使他發展和完善。真正的人類生活的特點，是人必須通過他自己的自愿努力，創造他自己；他必須使自己成為一個真正有道德的、合理的和自由的人。這種創造性的努力要通過緩慢的一代一代的教育活動來進行。加速這種創造性的努力有賴于人們有意識地努力教育他們的接班人，這種教育不是為了現狀的需要，而是為了使未來更好的人類成為可能。但是，要做到這一點有很大的困難。每一個時代都傾向于教育，它的青年能在目前的世界生活下去，而不是為了正確的教育目的，即促進盡可能好地實現真正的人性。父母教育子女，使他們能過目前的日子；君主教育臣民，成為供他們使用的工具。

那么，應該由誰來進行教育以便人性得以改進呢？按康德的意見，我們必須依靠開明的人士以他們私人的資格作出努力。他說：“一切文化，都是從私人開始，然后從他們向外傳播。只有通過具有博大的胸懷，能領會未來更好社會理想的人們的努力，才能使人類天性逐步地接近它的目的?！F在的統治者，只對使臣民成為他們自己的目的的工具的訓練感到興趣?！笨档抡J為，甚至對統治者給私立學校津貼，也必須謹慎戒備。因為，如果統治者把金錢給學校，他們對他們自己民族的利益而不是對人類的最大利益將決定他們的辦學計劃。這個觀點表達了18世紀世界主義所特有的論點。

個人人格的充分發展和整個人類的目的以及進步的思想是完全一致的。此外，我們顯然害怕由國家辦理和由國家調節的教育會阻礙達到這些思想。但是，在不到20年的時間內，康德的哲學繼承人——費希特和黑格爾發揮了這樣的思想，即國家的主要職能是教育；特別是德國的復興，通過根據國家的利益而進行的教育才能完成，個人必然是利己主義的、沒有理性的動物，除非他自愿服從國家制度和法律的教育訓練，否則都要受他的欲望和環境的奴役。

根據這種精神，德國是第一個實行公立的、普及的和強迫的教育制度的國家，從小學一直到大學，一切私立的教育事業，都要服從有戒備的國家的規程和監督。從以上簡短的歷史評述中，應該得出兩個結論。第一個結論是，諸如個人的教育觀和社會的教育觀這類術語，一般說來，如果離開當時的背景就毫無意義。柏拉圖的教育理想認為個性的實現和社會的團結與穩定，應該同等對待。他的處境使他不得不主張階級劃分的社會，使個人淹沒在階級之中。18世紀的教育哲學在形式上是高度個人主義的，但是這個形式是一種崇高的和慷慨的社會理想所喚起的。這個理想就是，要組織一種社會，包括全人類，并提供人類無限完善的機會。19世紀早期德國唯心主義哲學又一次力圖把兩個理想同等對待。一是有教養的個性的自由的和完全的發展；一是社會的訓練與政治上的服從。這派哲學把民族國家作為實現個性和實現全人類理想的中介。因此，這派哲學的令人激動的原則同樣可以正確地用兩種說法來表達，一是用古典的術語，即“個人一切能力的和諧發展”；一是用比較新近的術語，即“社會的效率”。所有這一切，都加強本章開頭所講的話：教育是社會的過程，也是社會的功能。這個概念，除非說明我們所設想的社會的性質，否則就沒有明確的意義。

以上考慮為我們第二個結論鋪平了道路。在民主主義的社會中，為民主主義社會設置的教育有一個基本的問題，是由于國家主義的目的和更廣闊的社會目的的沖突而提出的。以前世界主義的和“人道主義”的概念的缺陷在于意義含糊，又缺乏一定的執行機關和管理機構。在歐洲，尤其在大陸各國，這個注意為人類福利和進步而教育的新思想，成為國家利益的俘虜，被用來進行社會目的非常狹隘而且具有排他性的事業。把教育的社會目的和教育的國家目的等同起來，結果使社會目的的意義非常模糊。這種混亂現象符合現在人類交往的情況。一方面，科學、商業和藝術超越了國界。這些事業的性質和方法大量的是國際性的。它們要求居住在各國的人民之間互相依賴和合作。

同時，政治學上國家主權的思想，從來沒有像現在這樣被強調。各個國家都處在被抑制的敵視和互相戒備的狀態。每個國家都以為是自己利益的最高裁判，以為各國當然有絕對屬于自己的利益。對于這種事情發生疑問，就是懷疑國家主權思想本身，而國家主權的思想卻被認為是政治實施和政治學的基本思想。一方面是范圍較廣的聯合、互相協助的社會生活，另一方面是范圍較狹的、排他性的、因而含有敵對性質的事業和目的。這兩個領域之間的矛盾（因為的確是矛盾），要求在教育理論上對教育的社會功能和社會的檢驗標準中所用的“社會的”一詞的意義，有比過去更為明確的概念。

一種教育制度能否由民族國家實施，而教育過程的全部社會目的又不受限制、不被約束，不被腐蝕呢？這個問題從內部來看，必須面對由于目前經濟狀況所造成的各種傾向，這個傾向使社會分成若干階級，其中一部分階級不過是別的階級達到更高的文化的工具。從外部來看，這個問題關系到對國家的忠誠和愛國主義，和對不問國家的政治分野而使人們為共同目的團結起來的事物的更高的忠誠協調起來。

這個問題的無論哪一方面，都不是僅僅用消極的方法所能解決的。僅注意使教育不被一個階級積極用來作為更加容易剝削另一個階級的工具這還不夠。學校設施必須大量擴充，并提高效率，以便不只在名義上，而是在事實上減輕經濟不平等的影響，使全國的青年為他們將來的事業受到同等的教育。要達到這個目的，不但要求有適當的學校管理設施，并輔以青年能夠利用的家庭教育，而且要求對傳統的文化理想、傳統的課程以及傳統的教學和訓練的方法進行必要的改革，使所有青年能繼續在教育影響之下，成為他們自己經濟和社會的前途的主人。

這種理想的實現也許要在遙遠的將來；但是，除非民主主義的教育思想能越來越大地支配我們的公共教育制度，否則，這種理想只是一種可笑而又可悲的幻想。關于一國與別國的關系，同樣可以應用以上原理。只是講一些有關戰爭的恐怖和防止可能刺激國際猜忌和仇恨的一些事情還是不夠的。凡是能使人們不受地理限制，團結起來從事協作性的人類事業的事情，都必須加以強調。就全體人類相互之間的更充分、更自由和更有成效地聯合和交往而言，國家主權屬于次要的和暫時的性質，這個思想必須灌輸給學生，成為有效的心理傾向。如果有人認為這方面的應用似乎和教育哲學很少聯系，這個印象表明，他們還沒有適當領會前面所闡述的教育觀點的意義。這個結論，和把教育作為解放個人能力，朝著社會的向前生長的觀點是密切聯系的。否則，教育的民主主義標準就不能徹底地應用。