一、由自然提供目的

我們前面指出，要想建立一個所有其他目的可以歸屬的唯一的終極目的，這種嘗試是徒勞的。我們表明，既然一般的目的只是一些預期未來的觀點，用以觀察現有的環境和估量環境的可能性，所以我們可以有任何數量的目的，這些目的都是前后一貫的。事實上，在不同的歷史時期提出了大量的目的，這些目的在當時當地都具有巨大的價值。因為目的的敘述乃是一個在一定時間所強調的重點不同的問題，我們并不去強調不需要強調的東西——這就是說，有些東西已經很受重視，就無需強調。我們往往要求當時情境的缺陷和需要來制定我們的目的；凡是正確的東西或近乎正確的東西，我們都視為當然，就不必明確論述。我們根據應該進行的某些改動來制定我們的明確的目的。在一定的時期或一定的世代，在有意識的規劃中，往往只強調實際上最缺乏的東西，這并不是一個需要加以解釋的矛盾。在一個由權威統治的時代，呼喚極大的個人自由；在一個充滿無組織的個人活動的時代，呼喚把社會控制作為一個教育目的。

因此，實際的和含蓄的實踐，和有意識的或敘述的目的，是相互平衡的。在不同的時代，有許多目的曾經被使用過，如完全的生活，更好的語言學習方法，以實物替代文字，社會效率，個人修養，社會服務，個性的全面發展，百科全書式的知識，紀律，審美的深思，實用，等等目的。下面的討論要研究近來有影響的三種目的，其他一些目的在以前各章曾附帶討論過，還有一些目的將在以后討論知識和科學價值時加以討論。我們現在先討論盧梭提出的教育目的，即教育是一個自然發展的過程。這個目的，把自然和社會對立起來；然后進而研究對立的社會效率的概念，這個概念常常把社會和自然對立起來。

教育的改革家們厭惡學校方法的因襲性和人造性，易于采取自然作為標準。他們認為自然能提供兒童發展的規律和目的；我們的任務是追隨和遵循自然的方法。這個概念的積極價值在于它有說服力地引起人們注意那些不顧受教育者的自然稟賦的許多目的和錯誤。這個概念的缺陷在于把自然發展視為正常的發展，容易和身體的發展混淆。于是不重視智慧在預見未來和努力工作中所起的建設性作用；我們只是置身事外，讓自然去做教育工作。因為對于這個理論的真理和謬誤的論述，沒有一個人勝過盧梭，所以讓我們先討論盧梭的觀點。

盧梭說：“我們從三個來源接受教育，即自然、人和事物。我們的器官和能力的自發的發展構成自然的教育。教我們如何利用這個發展，構成人給我們的教育。從周圍事物獲得的個人經驗構成事物的教育。只有當這三種教育和諧一致，走向同一個目的時，人才朝向他真正的目標。……如果有人問我們這個目的是什么，回答是，這個目的就是自然的目的。因為，既然三種教育必須協同進行，這三方面的教育才能完善，因此，完全不受我們控制的那一種教育，必然控制我們，決定其他兩種教育。”在講了上面這番話以后，盧梭進而解釋自然的意義，自然就是與生俱來的能力和傾向，因為這種能力和傾向在由于強制性的習慣和他人意見的影響而發生變化以前已經存在。

仔細研究盧梭的話有很大收獲。他的話包含歷史上曾經講過的有關教育的基本的真理，也有一點奇特的偏見。他開頭的幾句話，不可能有人比他說的更好。教育的發展有三個因素：

第一是我們身體器官的結構和這些器官的功能性活動；

第二是在他人的影響之下，利用這些器官的活動；

第三是身體器官和環境的直接的相互作用。這段話當然包括了教育的各個方面。盧梭還有兩項建議同樣是正確的：

第一，只有當教育的三個因素相互一致和合作時，然后個人才有適當的發展；

第二，個人身體器官的天賦的活動是原來固有的，三個因素能否和諧一致，這種天賦的活動是基本的。

但是，只要讀一下盧梭這幾句話，補充一些盧梭的其他論述，可能理解他并沒有把這三件事看作必須在某種程度上合作的因素，使其中任何一個因素都能發揮教育作用，而是把這三個因素看作分離的和各自獨立的活動。特別是盧梭相信天生的器官和能力能獨立地、“自發地”發展。盧梭認為，不論如何利用這些器官和能力，這種自發的發展都能不斷進行。從社會接觸得來的教育，必須從屬于這種獨立的發展。按照天賦活動本身來運用這種活動，而不是強迫這種活動和濫用這種活動；假定這種活動不需任何運用就能正常發展，這種發展能提供一切通過運用而學習的標準和規范，在這兩者之間有著巨大差別。重新提一下我們前面的例子，學習語言的過程，是正當的教育發展的一個完善的模式。學習語言，人發音器官、聽覺器官等的天賦活動開始。但是，如果認為這些活動有它們自己獨立的發展，自身能發展完善的言語，那是荒謬的。盧梭的原則，按字義理解，意味著成人應接受和重復兒童的咿呀學語聲和吵鬧聲，不僅作為清晰的語言發展的開端——事實是如此，而且作為提供語言本身——作為一切語言教學的標準。

這個問題可以這樣來概括，盧梭給教育引進一種很需要的改革，主張我們的器官的結構和活動，提供一切教人利用器官的條件，這一點是正確的；但是，如果說器官的結構和活動不僅提供它們發展的條件，而且提供它們發展的目的，那是非常錯誤的。事實上，天賦活動和偶然的和隨意的練習相反，它們是通過運用發展的。我們知道，社會環境的職責在于通過充分利用這些能力來指導發展。本能的活動，用比喻的說法，可以稱它們是自發的，意思是說，器官對某種活動有強烈的傾向性——這種傾向性很強，我們不能違抗它，要想違抗它，就可能歪曲它，阻礙它生長，使它敗壞。但是，如果以為這些活動是自發的、正常的發展，純粹是神話。自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發動作用和限制作用的力量；但是它們并不提供教育目的。除了從不學而能的能力開始學習以外，便沒有學習，但是學習并不是不學而能的能力的自發的溢流。盧梭所以有與此相反的意見，無疑是由于他把上帝和自然等同起來。在他看來，天賦的能力完全是善的，直接來自聰明善良的造物主。上帝創造人類天賦的器官和能力，人利用這些器官和能力。所以，器官和能力的發展，提供利用這些器官和能力必須服從的標準。當人們企圖決定先天的活動的用處時，他們干預了神圣的計劃。社會組織干預自然，干預上帝的工作，這是個人腐敗的主要根源。

盧梭關于一切自然傾向具有內在的善的熱情主張，乃是對當時流行的關于天賦的人性徹底腐敗墮落的觀念的反動，對于改變對兒童的利益的態度有強大的影響。但是，簡直不需要指出，人類原始沖動本身既不是善的，也不是惡的，原始沖動或善或惡，就看我們怎樣使用它們。如果我們忽略、壓制和過早的強使某種本能發展而犧牲別的本能，是發生很多可以避免的錯誤的原因，這是無可懷疑的。但是，從這件事引出的教訓，不是讓這些本能“自發的發展”，而是提供一種環境，去組織這些本能。

回到盧梭的主張中所包含的真理因素上，我們發現，把自然發展作為教育的目的，使得他能指出種種方法，糾正目前教育實踐中的許多流弊，并指出若干可取的特殊的目的。

（1）把自然發展作為教育目的，使人特別注意兒童的身體器官和健康的需要。自然發展的目的對家長和教師說：把健康作為一個目的；如果不顧身體的活力，就不能得到正常的發展，這是一個很明顯的事實。在實踐中，適當認識這一事實，差不多能自動地使很多教育實踐產生革命的變革。“自然”確實是一個含糊的和隱喻性的名詞，但是，“自然”確能指示我們，教育的效率有許多條件，在我們懂得這些條件是什么，并且懂得如何使我們的實踐按這些條件進行以前，我們最崇高和理想的目的是注定要失敗的——它們不過是空談的和感情用事的目的，而不是有效驗的目的。

（2）把自然發展的目的轉化為尊重身體活動的目的。用盧梭的話來說：“兒童總是不停的動；久坐的生活是有害的。”他又說：“自然的意思是先強身體，后練心智。”盧梭這句話，很難說他把事實講清楚了。但是，如果他說自然的“意圖”（用他富有詩意的言語）是特別通過鍛煉身體的肌肉來發展心智，那么，他就說明了一個正面的事實。換言之，遵循自然的教育目的，具體說，就是注意兒童在探索、處理各種材料、游戲和競賽中運用他們的身體器官所起的實際作用。

（3）把一般的目的轉化為關心兒童個別差異的目的。凡是考慮兒童天賦能力的原則的人，沒有人不對不同的兒童天賦能力各異這樣的事實感到驚異。這種差異不僅是關于能力的強度，甚至在能力的質量和組織方面，也各人不同。正如盧梭說過：“每個人生來具有特異的氣質……我們往往不加區別，使具有不同愛好的兒童從事同樣的練習；他們的教育毀滅特殊的愛好，留下死板的千篇一律的東西。所以，在我們消耗我們在阻礙兒童真正的天賦的努力之后，我們用來代替的短命的和虛幻的才華化為烏有，而我們所扼殺的兒童的天賦能力也不能復活。”最后，遵循自然的教育目的，意思就是注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退。兒童能力的萌芽和煥發是參差不齊的，甚至沒有四路并進的發展。我們必須趁熱打鐵。特別寶貴的是兒童能力的最初萌發。我們對待兒童早期的許多趨勢的方法，能確定兒童的基本傾向，并制約他們的能力日后的轉變，其影響之大，超出我們的想象之外。繼盧梭之后，裴斯泰洛齊和福祿培爾重視自然的生長原則。教育上對早期兒童的關懷和實用技藝的培養截然不同，這種教育觀點完全可以追溯到裴斯泰洛齊和福祿培爾時代。關于生長的不規則性及其重要意義，有一位學者這樣說：“在兒童生長發育過程中，在身體方面和心智方面，都是不平衡的。因為生長從來不是一般的，而是有時在這一點上突出，有時在另一點上突出。各種教育方法，對天賦能力的巨大差異，必須認識到生長中自然的不平衡的能動價值，并能利用這種不平衡性，寧有參差不齊的不規則性，不要一刀切。這種方法最能遵循身體的自然發展，因而證明是最有效的。”

在受束縛的情況下觀察兒童的自然傾向是一件困難的事情。在兒童的自發的語言和行為中——就是在兒童不做規定的工作，不覺得被觀察時所說的話和所做的事——是容易出現這種自然傾向。但不能因此就說，因為這些傾向是自然的，所以它們就都是可取的。不過我們的確可以說，既然有這些傾向，它們就是起作用的，而且必須予以重視。我們務必使可取的傾向有一個適當的環境，使它們保持活躍，這些自然傾向的活動必須控制其他傾向的方向，使那些沒有什么結果的傾向因不用而廢棄。兒童有許多傾向，它們出現的時候使父母感到不安，這些傾向很可能是曇花一現的。有時過分直接注意這些傾向，只能使兒童集中注意它們。無論如何，成人往往容易把他們自己的習慣和愿望作為標準，而把兒童沖動的一切偏差，視為必須革除的弊端。遵循自然的觀念，主要是對人為造作的反抗，而人為造作，乃是企圖直接強使兒童符合成人標準的模型的結果。

總之，我們注意到，遵循自然的觀念的早期歷史，兼有兩個因素，這兩個因素彼此并無內在的聯系。在盧梭以前，教育的改革家們傾向于在實際上把無限的權力歸于教育，竭力主張教育的重要性。他們認為，在不同的民族之間、同一民族的各個階級之間和個人之間的一切差別，都是由于訓練、學習和實踐的差異。各人原來的心智、理性和理解，實際上都是相同的。各人心智的這種本質上的同一性，表明各人本質上是平等的，并且可以把他們培養到相同的水平。遵循自然的教育學說反對這種觀點，這個學說對心智及其力量的觀點，并不那么刻板和抽象。這個學說不主張我們有辨別、記憶和概括的抽象的能力，而主張我們有特殊的本能和沖動以及生理的能力，這種特殊的本能、沖動和生理能力，各人都不相同。正如盧梭指出的，甚至同一窩狗，它們的本能也都是不同的。

在這一方面，教育遵循自然的學說，由于近代生物學、生理學和心理學的發展而加強了它的力量。這種學說實際上就是說，盡管教養、矯治和通過直接的教育努力而進行改造有它們的重要性，但是自然或不學而能的能力為這種教養提供基礎的和根本的力量。另一方面，遵循自然的學說也是當時一個政治上的信條。這個信條反抗當時的社會制度、風俗習慣和理想。盧梭說過，一切來自造物主的東西都是好的。這句話只有和同一句話的結尾部分對比時才能意義。就是說一切東西經過人的手都要退化變質。盧梭又說：“自然的人有絕對的價值；他是一個數量單位，是一個完全的整數，除他自己和他的同伴以外，沒有別的關系。文明的人只是一個相對的單位，是一個分數的分子，其價值決定于它的分母，以及它和社會整體的關系。良好的政治制度，是使人不自然的制度。”

盧梭認為，自然不僅提供開始生長的原始的力量，而且提供開始生長的計劃和目標。這種觀點就建立在他所謂當時有組織的社會生活具有人為矯作和有害的性質這個概念之上。腐敗的制度和風俗習慣幾乎自動地給兒童一種錯誤的教育，就是最審慎的學校教育也不能補償這種錯誤教育，這是完全正確的；但是，我們的結論不是要離開環境進行教育，而是要提供一種環境，使兒童的天賦能力得到更好的利用。他認為，這種社會比當時的狀況好得多，正如當時的狀況比自然狀況壞得多一樣。

二、社會效率作為目的

上面提出的教育觀念認為自然提供真正的教育目的，而社會提供壞的教育目的。這個觀念很難不引起人們的反對。反對方面強調這樣一種學說，就是教育的任務恰恰就在于提供自然所不能獲得的東西，即個人習慣于社會控制，天賦能力服從社會準則。毫不奇怪，我們可以發現，社會效率這個概念的價值主要在于它反對自然發展的學說，走入了歧途的地方；而社會效率這個概念所以被誤用，則由于在運用社會效率的概念時，抹煞那個概念的真理。我們必須注意社會生活的各種活動和成就，尋找能力發展——就是說效率——的含義，這是事實。錯誤就在于認為我們必須采取使天賦能力服從的辦法，而不是利用天賦能力的辦法去獲得效率。如果我們認識到，社會效率的取得不是通過消極的限制個人的天賦能力，而是通過積極的利用個人的天賦能力，去做具有社會意義的事情，這個學說就表達得適切了。

（1）把社會效率轉化為具體的目的，表明工業生產能力的重要性。沒有維持生活的東西，我們就無法生存；使用和消耗這些生活手段的方法，對人們相互之間的一切關系有著深刻的影響。如果一個人無力自謀生計并撫養子女，他就是依賴別人活動的累贅或寄生蟲，他就失卻一種最有教育意義的生活經驗。如果他不知道正確地利用工業產品，沒有受過相當的訓練，他擁有的財富也許有腐化墮落和傷害別人的嚴重危險。這種基本的考慮，教育計劃都不能忽視，但是，高等教育的各種安排，在更高和更富于精神的理想的名義下，不僅常常忽視這些考慮，而且蔑視這些考慮，認為與教育無關。隨著寡頭獨裁政治發展為民主社會，教育應該使受教育者有能力在經濟上自謀生計，并能有效地管理經濟資源，而不是僅僅為了炫耀自己和過奢侈生活。這種教育的意義，應自然該受到重視。

（2）但是，堅持這樣的目的也有嚴重的危險，現有的經濟狀況和標準將被視為是最后的，沒有改進的必要。民主的準則要求我們發展學生的能力，使他們能選擇自己的職業，在事業上發跡。如果我們想預先使青年受有限的工業職業的訓練，這種職業并非根據受過訓練的能力進行選擇，而是根據父母的財富和社會地位進行選擇，那么就要違犯這個原則。事實上，我們現在的工業由于新發明的進展，正經歷著迅猛而突然的變革。新的工業崛起，舊的工業經過徹底改革。因此，如果要訓練兒童獲得過分專門職業的效率，就不能達到自己的目的。當這種職業改變它的方法時，受過這種訓練的人就會落后，他們甚至比沒有受過特定訓練的人更缺乏適應的能力。但是，最重要的是現在社會的工作結構與過去存在過的社會一樣，充滿著不平等。進步教育的目的，在于參與糾正不公平的特權和不公平的遭受剝奪，而不在于使這種不公平狀況永久存在下去。無論什么地方，如果社會控制意味著個人的活動屈服于階級的權威，工業教育就有遷就現狀的危險。于是，經濟機會的不同，決定著個人未來的職業。我們不知不覺地重蹈柏拉圖的計劃的缺陷，而沒有柏拉圖那樣的開明的挑選學生的方法。

（2）公民的效率或良好的公民訓練。當然，我們把工業生產的能力和良好的公民訓練能力分開講，是一種專斷的做法。但是，公民訓練能力可以表示比職業能力更加模糊的若干資格。這些資格包括的范圍很廣，從使一個人成為比較令人滿意的伙伴，到有政治意義的公民訓練，例如明智地判斷人和各種措施的能力，在制訂法律和服從法律時起決定作用的能力。把公民效率作為教育的目的至少具有一個優點，就是使我們不受一般心理能力訓練的觀念的影響。這種目的使我們注意這樣的事實：我們的能力必須和做某件事有關系；我們最需要做的事情乃是涉及我們和別人的關系的事情。

這里，我們必須防止把這個目的理解得過分狹隘。雖然歸根到底社會進步的保證依靠科學的發現，但是，如果把社會效率理解得過分狹隘，有些時候就排除了科學的發現。因為科學家可能被看作僅僅是理論上的空想家，完全缺乏社會效率。必須牢記，社會效率最終恰好就是平等參與授受經驗的能力。這種能力，包括使個人自己的經驗對別人更有價值，以及使他能更加有效地參與別人有價值的經驗的能力。創作藝術和欣賞藝術的能力，娛樂的能力，有意義地利用閑暇的能力，都是公民效率的重要成分，比通常和公民訓練聯系在一起的成分更加重要。

在最廣的意義上，社會效率就是心智的社會化，主動地使各人的經驗更加可以相互傳授，打破使個人對別人的利益漠不關心的社會分層的障礙。如果社會效率局限于通過外表行為的服務，就忽略了效率的主要成分（這是效率的唯一保證）：明智的同情心或善意。因為，同情心作為一種良好的品質，不單純是一種情感；它是一種有素養的想象力，使我們能想到人類共同的事情，反抗那些無謂地分裂人們的東西。有時所謂對別人有仁慈的興趣，可能只是一種無意的假面具，企圖控制決定別人的利益應該是什么，而不是努力使別人能夠自由，使他們能尋找他們自己選擇的利益。社會效率，甚至社會服務，如果不主動承認生活會給不同的人以各種各樣的利益，又不想念鼓勵各人自己作出明智的選擇的社會效用，就變成生硬的東西。

三、文化作為目的

社會效率的目的是否和文化的目的相一致，取決于以下這些考慮。文化至少是某種素養的東西，某種成熟的東西；它與粗俗和粗野是對立的。當“自然”等同于這種粗野狀態時，文化就是和所謂自然發展相對立的。所謂文化，也是某種屬于個人的東西；文化是培養觀念、藝術和廣泛的人類興趣的鑒賞能力。如果效率就是狹隘的行動，而不活動的精神和意義，那么文化就和效率對立。如果我們能注意一個人的獨特性——如果一個人沒有什么不能測量的東西，就不能稱個人。無論我們稱為文化或人格的怎樣完全發展，結果都是和社會效率的真正意義一致的。與個性相反的東西就是平庸，就是平均標準。當我們發展特異的品質時，就能形成特異的人格，并對社會服務作出更大的貢獻，這種個人的貢獻超出物質商品數量上的供應。因為，一個社會，除非構成這個社會的各個成員具有良好的個人品質，否則有什么值得為它服務的呢？有人反對人格對社會效率的重大價值，這是嚴格劃分尊卑的產物。在封建社會，高貴者有時間和機會發展自己成為人；卑賤者受到限制，專為高貴者提供外部產品。一個號稱民主的社會，如果仍用產品或產量來衡量社會效率作為理想，就是接受貴族社會所特有的貶低群眾的傳統，并把它繼續下去。但是，如果民主主義具有道德的和理想的含義，那么就要求每個人對社會作出貢獻，同時，給每個人發展特殊才能的機會。個人發展和社會效率這兩個教育目的分開，是對民主主義的致命打擊；采用比較狹隘的效率，就喪失效率的正當理由。

效率的目的（像任何其他教育目的一樣），必須包括在經驗的過程之中。如果我們用有形的外部產品來度量效率，而不是用獲得很有價值的經驗來度量效率，那么效率的目的就變成物質主義的了。我們發展有效率的人格，可能獲得產品，但是，嚴格地說，這種結果只是教育的副產品：這種副產物是不可避免的，而且是重要的，但無論如何，它們是副產品。提出一個外部的目的，就會加強把文化視為某種純粹“內在”的東西的錯誤概念。完善“內在”人格的概念，是社會階級分化的明確標志。所謂內在的，不過就是和別人沒有聯系的東西——這種東西不能自由地和全面地互相傳達。所謂精神文化，所以常是無用的東西，是某種腐朽的東西，正是因為這種東西常被人認為是一個人可以內部占有的東西——因此僅是某些人專有的。一個人成為什么人，看他在和別人聯合生活中，在和別人自由交往中是什么人。有了這種認識，就不會誤解效率和文化，不至把效率理解為為別人提供產品，把文化理解為少數人所專有的文雅和修飾。

無論何人，不論是農民、醫生、教師或學生，如果不知道他所造成的對別人有價值的東西只是有內在價值的經驗過程的副產品，他就沒有領會他的職業。為什么有人認為一個人必須在以下兩種情況中作出選擇：是犧牲自己去做有益于別人的事情呢？還是犧牲別人，以求達到自己獨有的目的呢？實際的情況是，因為這兩種事情沒有一件是能夠持續進行的，我們就想出一種折衷的辦法，兩方面交替進行。一個人輪流嘗試兩件事中的一件事。世界上有許多公開聲稱的精神的和宗教的思想，強調自我犧牲和精神的自我完善這兩個理想，而不是大力反對這種生活的二元論，沒有比這更大的悲劇了。這種二元論已根深蒂固，不易推翻。由于這個原因，目前教育上的一個特殊任務，就是爭取達到這樣一個目的，使社會效率和個人修養是同義詞，而不是彼此對抗。