一、目的的性質

以上各章有關教育的論述，實際上已經預示我們有關民主主義社會教育的意義的討論的結果。因為，我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學習的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產生廣泛的刺激，并通過這些刺激適當地進行社會習慣和制度的改造，這個思想不能應用于社會的全體成員。而這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內容的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當社會關系不平等均衡時，一定會出現后一種情況。因為在這種情況下，整個社會的某部分人將會發(fā)現他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經驗自由發(fā)展而來，他們有名義上的目的，并不真是他們自己的目的，而只是達到別人比較隱蔽的目的的手段。

我們第一個問題，是要解釋存在于活動內部而不是從外部提供的目的的性質。我們通過把單純的結果和結局進行對比來研究目的的定義。任何能量的表現都有結果。風吹過沙漠的沙，沙子的位置就改變。這里是結果，是影響，而不是終結。因為在結果中沒有東西完成在此以前的事情。沙子位置的改變，只是空間的重新分配。沙子在改變位置前后的情況沒有什么兩樣。因此，沒有一種根據可憑以選擇前面情況作為起點，后一種情況作為終點，而把介于兩者之間的情況，作為改造和實現的過程。以蜜蜂的活動為例，和上面風吹沙漠時沙子位置的變化進行對比。蜜蜂行動的結果可以稱之為結局，不是因為這些結果是預先計劃好的，或有意識地要這樣做，而是因為它們是真正的結局或完成先前的行動。當蜜蜂采集花粉，制蠟和構筑蜂房時，每一步動作都為下一步動作作準備。蜂房筑成以后，蜂皇在蜂房內產卵；產好卵，就關起來孵化，把卵保持在孵化所要求的溫度。幼蜂孵出以后，蜜蜂喂幼蜂，到它們能照料自己為止。我們很熟悉這些事實，容易不去考慮它們，以為不管怎樣，生活和本能是一件不可思議的事。因而，我們沒有注意到這種事情的主要特征，即事情的每一個要素的時間的地位和次序都有重要意義；前件事引出后件事，而后件事又接過所提供的東西，為另外一個階段所用，直到我們到達終點，這個結局好像總結和結束整個過程。

因為目的總是和結果聯系著的，在談到目的問題時，首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有內在的連續(xù)性。或者，所指定的工作只是一連串動作的堆積，先做一件事，然后做另一件事。如果學生的每一個行動大概都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自功課指定和由別人給予指示，要談什么教育目的，就是廢話。在自發(fā)的自我表現的名義下，允許學生任性的或不連貫的活動，對教育目的也是致命傷。目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活動，在這個活動中，秩序就是循序地完成一個過程。如果一個活動須經一段時間，在這段時間內，活動逐漸發(fā)展，這個活動的目的就是預見終點或可能的結局的能力。如果蜜蜂預見到它們活動的結果，如果它們在想象的預見中看到它們的終點，它們就有了目的的主要成分。因此，那里情況不允許預見結果，不能使人事前注意特定活動的結局，談什么教育的目的，或者任何其他事業(yè)的目的，都是廢話。

其次，目的作為一個預見的結局，活動就有了方向；這種目的，不是一個單純旁觀者的毫無根據的期望，而是影響著為達到結局所爭取的各個步驟。

這種預見有三個作用：

第一，它包含仔細地觀察特定的情況，注意什么是達到終點的手段，并發(fā)現擋路的障礙。

第二，它提出運用手段的恰當的順序，便于合乎經濟的選擇和安排。

第三，使我們能選取可供選擇的辦法。如果我們能預測這樣做或那樣做的結果，我們就能比較兩種行動走向的價值；我們能判斷哪一個辦法較為可取。如果我們懂得不流動的水滋生蚊子，而且蚊子很可能傳播疾病，因為我們不愿有那種預期的結果，我們就能采取措施，防止這個結果。因為我們預見結果并不是僅僅作為旁觀者，而是和這個結果有關系的人，我們是產生結果的過程的參加者。我們進行干預，以取得這種結果或那種結果。

當然，這三個作用是緊密相聯的。我們所以肯定能預見結果，只是由于我們仔細考察了當前的情況，結果的重要性為我們提供了觀察的動機。我們的觀察愈加充分，情況和障礙就愈加變化多端，可供選擇的辦法也愈加眾多。反過來，我們所認識的可能出現的情況或可供選擇的行動方法愈多，被選擇的活動所具有的意義就愈多，這種活動就愈可以靈活控制。如果我們只想到一種結果，心里就想不到別的東西，附加在行動上的意義就有限制。我們只是朝著目標前進。有時這種狹隘的進程可能見效。但是，如果出現沒有預料到的困難，可以采取的辦法就有限；如果對情況作過比較廣泛的調查，選擇同樣的行動，辦法就比較多。否則，遇到困難就不能很快地進行必要的調整。

最后的結論是，有目的的行動和明智地行動是一件事。預見一個行動的終點，就是有一個進行觀察、選擇以及處理對象和調動我們自己能力的基礎。要做這幾件事，就職要用心——因為用心就是認識事實及其相互關系所控制的有意識、有目的的活動。用心做一件事，就是預見未來的可能性；就是具有實現這個可能性的計劃；就是注意使計劃得以實現的手段和擋路的障礙，或者，如果真有心做這件事，而不只是一種模糊的愿望，就是有一個考慮到各種力量和困難的計劃。心思就是一種能力，能把當前的情況參照未來的結果，又能把未來的結果參照當前的情況。這些特性就是所謂有目的。

一個人所以愚蠢、盲目或不聰明——沒有心思——和他在任何活動中不了解他行為的可能結果的程度有關。如果一個人滿足于對結果隨便推測，全碰運氣，或者不研究實際情況和自己的能力就制訂計劃，他是不完全明智的。這種比較的不用心就是用感情來衡量所發(fā)生的事情。要明智，我們在制訂活動計劃時必須“停停、看看、聽聽”。把有目的的行動和明智的活動等同起來，足以表明有目的的行動的價值，即表明這種行動在經驗中的作用。我們喜歡把抽象名詞“意識”當作一種實體。我們忘了這個名詞來自形容詞“有意識的”。有意識的就是知道我們在做什么；有意識的就是我們的活動具有有意的、觀察的和計劃的特征。意識并不是一個人所有的什么東西，并不是一種凝視一個人的周圍情況的東西，也不是外界事物留下的印象；意識就是一個活動的有目的的性質的名稱，因為這個活動被一個目的所指引。換句話說，活動有目的就是行動有意義，不像一個自動化的機器；這是有意要做些事情，并根據這個意向來認識事物的意義。

二、良好目的的標準

我們可以把我們討論的結果，用來研究正確地決定目的的標準。

（1）所確定的目的必須是現有情況的產物。這個目的必須以對已在進行的事情的研究為依據，還應根據所處情境的各種力量和困難。有關我們活動的正當的目的的種種理論——教育理論和道德理論——往往違背這個原則。這些理論認為，目的在我們活動之外；目的和實際情境無關；目的來自某種外部的來源。因此，問題就在于如何使我們的活動實現這些從外部提供的目的。我們應該為這些目的而行動。無論如何，這種“目的”限制人的智力；它們并不表現心智的預見、觀察和在幾個可能性中選優(yōu)的過程。這種目的所以限制智力，因為它們是現成的，必須由智力以外的某種權威強加的，留給智力做的事不過是機械地選擇手段而已。

（2）照上面這樣講，似乎在試圖實現目的以前就能完全制定好目的。這個印象必須加以說明。最初出現的目的不過是一種試驗性的草圖。努力實現這個目的的行動才能測驗它的價值。如果這個目的能成功地指導活動，我們就不再需要別的東西，因為它的全部作用在于事先確立一個標幟；有時只要暗示一下就夠了。但是，通?！辽僭趶碗s的情境中遇到在按照目的行動時，往往發(fā)現被忽略的情況，這就要求我們修正原來的目的；必須對原來的目的有所增減。所以，目的必須是靈活的；它必須更改以符合情況的要求。從外部建立的目的對行動過程來說，總是僵硬的。這種從外部插入或強加的目的，對情境的具體情況沒有工作關系。在行動過程中，所發(fā)生的情況既不證實這個目的，也不推翻這個目的，也不改變這個目的。對于這個目的，因缺乏適應性而造成的失誤，只歸因于環(huán)境的反常，而不歸因于在這種情況下這個目的本身的不合理。

與此相反，一個合理的目的，它的價值在于我們能用它來改變環(huán)境。合理的目的是應付環(huán)境的一個辦法，使環(huán)境產生有益的變化。一個農民，如果被動地接受事物的現狀，就和一個完全不顧土壤、氣候等情況而制訂農事計劃的人一樣，會犯同樣大的錯誤。教育上如果用抽象的或遙遠的外部的目的，有一個弊端就是，這種目的在實踐中不能應用，很可能胡亂應付環(huán)境。一個良好的目的會調查學生目前的經驗狀況，制訂一個試驗性處理計劃，并經?？紤]這個計劃，但是當情況發(fā)展時，就改變這個計劃?？傊?，這個目的是實驗性的，因而當它在行動中受到檢驗時，就會不斷地得到發(fā)展。

（3）我們所定的目的必須使活動自由開展。目標這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結局放在心上。我們解釋活動的唯一方法，是把活動結尾的對象擺在面前，例如，一個人射擊，他的目的就是靶子。但是我們必須牢記，這個對象只是心里指定他希望進行的活動的標志或符號。嚴格地說，目標并不是靶子，而是擊中靶子；放槍的人通過靶子來瞄準，但是也要看著槍支。放槍時，所想到的種種對象，都是指導活動的工具。譬如說，一個人瞄準一只兔子，他所要做的是立刻開槍，這是某種活動。如果他所要的是這只兔子，這不是離開他的活動的兔子，而是他的活動的一個因素；他要吃兔肉，或者用它來證明射擊術——他要用兔子來做一件什么事情。他的目的是用這個東西做點什么事情，而不是孤立的東西。對象只是主動的目的的一個方面，就是成功地把活動繼續(xù)下去。這就是上面所用的“不使活動自由開展”這句話的含義。

和以上所講的為完成某一過程以便活動可以繼續(xù)下去的目的相反，從活動以外強加的目的具有靜止的性質。這種目的始終被看成固定的；它是要達到和占有的東西。如果我們持這種觀點，活動就只是獲得某種別的東西的不可避免的手段；活動自身沒有意義，無關重要。和目的比較起來，活動只是不得不做的苦事；這是在達到目標以前必須通過的事情，只有目標才是有價值的。換言之，外部的目的觀把手段和目的分離，而從活動內部產生的目的，作為指導活動的計劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段之間的區(qū)別只是為了方便。每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的。每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。當它標示我們所從事的活動的未來方向時，我們稱它為目的；當它標示活動的現在方向時，我們稱它為手段。目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度，并使活動成為一種苦工，一個人只要有可能逃避就會逃避。一個農民必須利用植物和動物，以便開展他的農業(yè)活動。他是否愛好這些動植物，還是不過把它們看作他必須采取的手段，以獲得他所感興趣的某種別的東西，對這個農民的生活，這肯定有很大的區(qū)別。在前一種情況下，他的整個活動過程是有意義的；活動的每一階段有它自己的價值。在每個階段，他都有實現他的目的的經驗；延緩的目的，即目標，只是使他的活動保持全面地自由地進行下去的前景。因為如果他不向前看，他很可能發(fā)現自己受阻。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。

三、教育上的應用

教育的目的并沒有什么特殊。它們和任何有指導的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說的農民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的辦法，有一些待排除的障礙。農民所應付的環(huán)境，無論是障礙或是可以使用的力量，都有它們自己的結構和作用，與農民的任何目的無關，例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農民的目的，只不過是利用這種種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農民不顧土壤、氣候以及植物生長的特點等條件，規(guī)定一個農事目的，那便是荒謬的。農民的目的，只是在于預見他的力量和他周圍各種事物的力量結合的結果，并利用這種預見指導他一天一天的行動。對于可能結果的預見，使他對自己所要對付的事情的性質和活動進行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規(guī)定一個行動的程序。教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正當目標，這和農民不顧環(huán)境情況提出一個農事理想，同樣是荒謬可笑的。所謂目的，就是對行使一種職責——不管是農業(yè)還是教育——所要求進行的觀察、預測和工作安排承擔責任。任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行，這就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫于權勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。

我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。所以，他們的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導這個男孩讀斯各特寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習慣；準備這一班學生學醫(yī)——這些都是我們在具體的教育工作中實際所有的無數目的的幾個例子。”牢記以上這些條件，我們將進而提出一切良好的教育目的所應具備的幾個特征。

（1）一個教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。我們前面講過，把預備作為教育目的，有不顧個人現有能力而把某種遙遠的成就和職責作為教育目的的傾向?？偟膩砜?，人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識范圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定兒童能力的強弱，缺點的大小，具有很大價值。例如，成人的藝術能力可以表現兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術上的成就，我們就沒有把握了解兒童期的繪畫、復制、塑造和著色活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能了解嬰兒期咿呀學語的沖動有何意義。但是，以成人的成就作為一種背景，把兒童和青年的活動放在這個背景中進行觀察，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。

（2）一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個目的有助于制訂具體的進行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和發(fā)揮這個目的，否則這人目的便是沒有價值的。這種目的不但無助于具體的教學任務，并且阻礙教師應用平常的判斷觀察和估量所面臨的情境。這種目的除了與固定目標相符的事物以外，其他事物概不承認。每一個呆板的目的，只是因為它是硬性規(guī)定的，似乎就不必審慎注意具體的情況。因為這種目的無論如何必須實施，注意那些不值得考慮的細節(jié)又有什么用處呢？

從外來強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關接受這些目的，上級機關又從社會上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強加于兒童。第一個結果是使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學、教學法指導書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經驗的不信任，又反映了對學生的反應缺乏信心。學生通過由外面雙重或三重的強迫接受他們的目的，他們經常處于兩種目的的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經驗的目的，另一種是別人要他們默認的目的。每一個發(fā)展中的經驗，都具有內在的意義，除非我們承認這個民主主義的標準，否則我們將會在思想上因適應外來目的的要求而陷于混亂。

（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個活動無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜復雜的關系來說，它當然是一般的，因為它引出無數其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更注意這些關系來說，愈一般愈好。但是，“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關系分開。這種抽象性又意味著遙遠而不切實際，這樣又使我們返回到把教和學僅僅作為準備達到和它無關的目的的一種手段。我們說教育確實有它自己的酬報，意思是說，除非所說的學習或訓練有它自己的直接價值，否則，這種學習或訓練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結果（即聯系）。這就意味著對各種手段進行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應付能力就愈大。他將發(fā)現更多可能的出發(fā)點和更多的方法，完成他所要做的事情。一個人對將來可能成就的認識愈全面，他當前的活動就愈少束縛于少數可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，并且繼續(xù)不斷地、有成效地把活動持續(xù)下去。

所謂一般的或綜合性的目的，意思不過是對現在活動的領域進行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當代教育理論中流行的比較重大的教育目的，選取幾個來討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關切的當前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述中立即產生這個前提），就是對于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看作互相競爭的對手。當我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少綜合性的目的，都可以同時存在，并行不悖，因為它們不過是對同一景色不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界。或者，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察；另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因此，我們的目的愈一般愈好。一種說法可以強調另一種說法所忽略的方面。眾多的假設能給科學研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。