一、經驗的性質

經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合。經驗的這兩個方面的聯結，可以測定經驗的效果和價值。單純活動，并構成經驗。這樣的活動只是分散的、有離心作用的、消耗性的活動。作為嘗試的經驗包含變化，但是，除非變化是有意識的和變化所產生的一系列結果聯系起來，否則它不過是無意義的轉變。當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。從此以后，他知道手指伸進火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結果，就只是物質的變化，像一根木頭燃燒一樣。

盲目的和任性的沖動，使我們急急忙忙漫不經心地從一事改做另一事。出現這種情況，事事都是曇花一現，絲毫沒有生長的積累。有了生長的積累，經驗才具有生命力。另一方面，我們碰到很多使人感到快樂和痛苦的事情，但是并沒有和我們自己過去的活動聯系起來。對我們來說，它們只是偶然的事情。這種經驗沒有前沒有后；既無回顧，又無展望，因此它是沒有意義的。我們得不到一點東西可以用來預料什么事很可能接著發生，也沒有得到一點使我們能適應即將發生的事情的能力——沒有增加一點控制的能力。稱它為經驗，只是出于禮貌。常言道：“從經驗中學習”，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。由上面的討論可以得出兩個與教育有重要關系的結論。

（1）經驗本來就是一種主動而又被動的事情；它本來就不是認識的事情。

（2）估量一個經驗的價值的標準在于能否認識經驗所引起的種種關系或連續性。當經驗已經是積累性的經驗，或者有點價值、有點意義時，只是在這個程度上，經驗才含有認識的作用。在學校里，學生往往過分被人看作求取知識的理論的旁觀者，他們通過直接的智慧力量占有知識。學生一詞，幾乎是指直接吸收知識而不從事獲得有效經驗的人。所謂心智或意識，和活動的身體器官隔離開來。因此，前者被認為是純粹理智的和認識的因素；后者則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。活動和使我們認識經驗意義的承受活動結果的緊密結合被破壞了；結果我們有了兩個斷片：一方面是單純的身體活動，另一方面是靠“精神”活動直接領會的意義。

這種身心二元論所產生的不良后果罄竹難書，更談不上言過其實了。但是，可以列舉若干比較顯著的影響。

（1）身體活動在某種程度上變成一種干擾。身體活動被認為和精神活動毫無關系，他使人分心，是應該和它斗爭的壞事。學生有一個身體，他把身體和心智一起帶到學校。他的身體不可避免地是精力的源泉；這個身體必須有所作為。但是，學生的身體活動，并沒有用來從事能產生有意義的結果的作業，卻被視為令人蹙額的東西。學生應該“專心”做功課，身體活動卻引導學生遠離功課，它們是學生調皮淘氣的根源。學校中“紀律問題”的主要根源，在于教師必須常常花大部分時間抑制學生的身體活動，這些活動使學生不把心思放在教材上。學校很重視寧靜；鼓勵沉默，獎勵呆板一律的姿勢和運動；助長機械地刺激學生的理智興趣的態度。教師的職責在于使學生遵守這些要求，如有違反就要加以懲罰。

對教師和學生所造成的神經緊張和疲勞，乃是身體活動和理解意義分離的不正常情境的必然結果。他們時而冷漠無情，時而激情暴躁。學生的身體受忽視，由于缺乏有組織的、有成效的活動渠道，突然爆發出無意義的狂暴行為，而不自知其所以然；或者陷入同樣無意義的裝傻相干蠢事。這兩種情況都和兒童的正常游戲截然不同。身體好動的兒童變得煩躁不安，不守規矩；比較安靜，所謂虛心謹慎的兒童，把他們的精力用在消極的壓制他們的本能和主動傾向的工作上，而不用在積極的建設性的計劃和實行計劃的工作。所以，它們不是教育兒童負責有意義地、雅致地使用他們的體力，而是教育他們克盡不發泄體力的義務?？梢脏嵵氐卣f：希臘教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希臘教育從來沒有被企圖把身心分割開來的錯誤觀念引入歧途。

（2）但是，甚至對必須用“心”學習的功課，一定的身體活動也是需要的。必須運用感官——特別是眼和耳——領會書本上寫的、地圖上畫的、黑板上寫的和教師說的東西。必須運用嘴唇、發音器官和雙手，口頭和書面復述所貯藏的知識。于是有人把感官看作神秘的管道，信息從外部世界通過管道引入大腦，感官被稱為知識的入口和通道。眼睛注視書本，耳朵傾聽老師講話，這是發展智力的神秘源泉。此外，讀、寫、算這些重要的學科要求進行肌肉的或動作的訓練。因此，眼、手和發音器官的肌肉必須加以訓練，作為把知識從大腦帶回到外部的行動的管道。因為，反復地以同樣方式使用肌肉，會使肌肉產生自發重復的傾向。雖然身體活動通常對精神活動具有阻撓和干預的性質，但是身體活動多少還得使用，其結果就是機械地使用了身體活動。因為，感官和肌肉的作用，不是作為獲得有教育作用的經驗的有機參與者，而是作為心靈的外部的進口和出口。在兒童進學校以前，他用手、眼和耳來學習，因為手、眼、耳是兒童做事過程的器官，他從做事中理解意義。一個放風箏的男孩，必須注視著風箏，注意放風箏的線對于手的不同的壓力。他的感官所以是知識的通道，并不是因為外界的事實不知怎么地“傳達”到大腦，而是因為它們被用來做一些有目的的事情。他所看見和接觸到的東西的性質和所做的事情有關，這些性質很快被理解，也就有了意義。但是，如果要求學生用他們的雙眼注意字形而不顧字義，做到能拼能讀，這種訓練不過是孤立的感覺器官和肌肉的訓練。正是這種動作和目的的分離狀況使它成為機械的動作。教師們習慣于要求兒童有表情的朗讀，以便顯示讀物的意義。但是，如果他們原來采用不注意字義的方法學會感覺和動作的閱讀方法，能辨識字形，讀出字音，這就養成一種機械的習慣，以后要能理解地閱讀就困難了。他的發音器官受到孤立的和機械的訓練，不能把意義隨意加上去。圖畫、唱歌和寫字可以用同樣機械的方法來教；因為，我們再說一遍，任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認識意義分離開來的方法，都是機械的方法。數學的教學，甚至高等數學，如果過分強調計算技術，就有這種弊??；自然科學的教學如果為實驗而實驗，也會發生這種弊病。

（3）在智力活動方面，“心”和直接的作業隔離，就會強調事物而不顧事物間的關系或聯結。人們把知覺甚至觀念和判斷分離，這是很平常的事情。他們認為判斷在知覺之后，以便對所知覺的事物進行比較。大腦離開事物之間的關系，就能理解事物；離開前后事物的聯結，就能形成事物的觀念。于是，要求判斷或思維來把零碎的“知識”合并起來，明白零碎知識的相似之處或因果聯系。事實上，每一知覺，每一觀念，都是對事物的關系、作用和原因的感覺。我們通過列舉椅子各種孤立的特性，并不真正懂得椅子或獲得椅子的觀念，只有通過把這些特性和某種別的東西聯系起來，例如和目的聯系起來，表明目的是成為椅子而不是成為桌子，或者和它與我們常見的椅子的區別聯系起來，或者和它所代表的“時代”聯系起來等等，才能真正懂得椅子。我們把一輛運貨馬車的各個部件加起來，并不能察覺這是一輛馬車；它之所以是馬車，在于它各種部件的特有的聯合。這些聯結不僅僅是在形體上并列在一塊，還包括和拉車的動物的聯結，和所裝載的東西的聯結等等。

我們在知覺里面就使用判斷；否則知覺不過是感覺興奮，或者不過是認識前面判斷的結果，例如對于見到熟悉的東西。詞是觀念的摹本，但是，很容易把詞當作觀念。如果心理活動和主動關心外界分離開來，和做事情分離開來，不把施與受聯結起來，在同樣程度上，詞和符號代替了觀念。這種代替作用是比較微妙的，因為有些意義是認識的。但是，我們很容易滿足于微小的意義，而未能注意我們所了解的關系是多少有限，正是這些關系使我們能理解意義。我們徹頭徹尾地習慣于偽觀念、半知覺，沒有認識到我們的心理活動是多么缺乏生氣，如果我們是在要求我們運用判斷發現事物聯系的充滿活力的經驗的條件下進行觀察，形成觀念，那么我們的觀察和觀念該會怎樣更加敏銳，更加廣泛?。?

關于這個總是的理論，各方面的意見并無不同。所有學者都同意，識別事物的關系是真正有關智力的事情，因而也就是有教育意義的事情。他們的錯誤是由于假定沒有經驗，沒有我們前面所說的嘗試和承受的結合，就能領會事物的關系。他們認為只要“心靈”能集中注意，不論情況如何，心靈能隨意注意，那么它就能掌握事物的關系。因而若明若暗的觀察和字面上的觀念泛濫成災，食而不化的“知識”貽害世界。一盎司經驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經驗，一種非常微薄的經驗，能夠產生和包含任何分量的理論（或理智的內容），但是，離開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實際上只是使我們知覺模糊，不再能認識困難。

二、經驗中的反思

所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系。這層意思我們在前面雖未明顯說出，實際上已表明過了。沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗。但是，我們可以按經驗所含思維的比例對比兩種類型的經驗：我們的一切經驗，都有“試驗”的一面——即心理學家所謂嘗試錯誤法。我們先做一件事，等到失敗了，又做另一件事，一直嘗試下去，直到偶然碰上一件事成功了，我們就采用那個方法，作為以后過程中單憑經驗來做的方法。有些經驗不過就是這種碰一下失敗或成功的過程。我們發現某一行動和某一結果彼此關聯的事實，但是沒有發現它們是怎樣聯結的。我們沒有看出聯結的詳細情形；聯結的關鍵失去了。我們的識別是很粗糙的。另外有些經驗，我們的觀察更為仔細。我們進行分析，以考察處在中間的東西，以便把原因和結果、活動和結果結合起來。我們洞察力的擴充，使我們對將來的預見更加準確，更加全面。僅僅根據嘗試錯誤法的行動全受環境的支配；環境可能變化，以致不能按預期的方式行動。但是，如果我們詳細了解結果所依靠的條件，我們就能注意看到我們是否具有所需要的條件。這種方法能擴大我們對環境的實際控制。因為，如果某些條件沒有具備，要是我們知道結果所需要的前提是什么，我們就可以設法提供這些條件；或者，如果這些條件要產生不良后果，我們就可以排除一些不必要的原因，以節省精力。

在發現我們的活動和所發生的結果之間的詳細關聯時，試驗性的經驗所包含的思維就顯露出來，隨著經驗在數量上增加，經驗的價值也成比較地提高，和以前很不相同。所以，經驗的質量起了變化；這種變化非常重要，我們可以稱這種經驗為反省的經驗，這是一種典型的反省經驗。審慎地培養這一方面的思維，就使思維構成一種特異的經驗。換言之，思維就是有意識地努力去發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯結，使兩者連接起來。這兩方面的隔離狀態，它們純屬任意碰在一起的情況就此消除；一種統一的、不斷發展的情境替代了隔離狀態。這樣，發生的事件被理解了，有了解釋了，成為合情合理的了，就是說，事情理應這樣發生。

所以，思維就是把我們經驗中的智慧的要素明顯地表現出來。它使我們有可能行動有目標。它是我們所以有各種目的的條件。一個嬰兒，當他開始有所期待時，他就開始把正在進行的事作為將來要發生的事的信號；雖然他的判斷非常簡單，但他在開始判斷了。因為，他把一件事作為另一件事的證據，所以他認識到中間所包含的關系。他的判斷力的未來的發展，無論怎樣復雜，都只是這個簡單推理的進一步擴大和完善。一個最明智的人所能做的一切，就是更廣泛地、更細致地觀察正在性的事情，然后從已經被注意到的東西中更謹慎地選擇那些因素，這些因素恰恰指向將來要發生的事情。這種考慮周到的行動的對立面，就是墨守成規和任性的行為。

墨守成規的行為把習慣的事物作為預料未來可能發生的結果的全部標準，而不顧他所做的特殊事情的種種關聯。任性的行為把傾刻的行為作為價值的標準，不顧我們個人的行動和環境勢力的聯系。任性的行為實際上就是說：“我在這頃刻之間，碰巧喜歡東西怎樣，它們就得怎樣?！蹦爻梢幍男袨閷嶋H上就是說：“任何事情過去怎樣，就讓他們怎樣?！边@兩種行為，對目前行動所產生的未來的結果都不負責任。反思就是承擔這種責任。任何思維過程的出發點都是正在進行中的事情，這種事情，就它的現狀來看，是不完全的，或是未完成的。這種事情的要害、它的意義，全在于它將會是什么結果，怎樣產生這種結果。在我寫這本書的時候，正值世界大戰，兩軍對峙。對這次戰爭的積極參與者來說，很顯然，重要的問題是當時發生的各種各樣事情將來會產生什么結果。至少在他參戰期間，他和戰爭的結果融為一體了；他的命運安全決定于戰爭的前途。但是，即使對一個中立國的旁觀者來說，軍隊的每一次調動，每一次前進和撤退，其意義則在于每次進退預示著什么結果。我們對所聽到的戰事消息進行思考，就是試圖發現從跡象來看，很可能、或者可能發生什么結果。把這一條新聞和那一條新聞作為自身完成的東西，塞滿我們的頭腦，好像一本剪貼簿那樣，這并不是思考。這是使我們變成一種記錄的裝置?？紤]所發生的事情對可能產生、但尚未發生的事情的關系，這就是思考。如果我們用時間的距離替代空間的間隔，反省的經驗在性質上并沒有什么不同。讓我們設想大戰已告結束，未來的歷史家要記述這次戰爭。我們可以假定戰爭已經過去，但是除非他記住戰爭的時間順序，否則他就不能對戰爭作出有創見的敘述；他所敘述的每一件發生的事情的意義，在于這件事將來的結果怎樣，雖然并不指歷史家的將來。把這次戰爭看作自身完全孤立存在的事，就是不加思索地對待這件事。

反思也指對事件結局的關切，把他們自己的命運和整個事件進程的結果富有同情地、戲劇性地看作一件事。對戰爭中的將軍，或者普通士兵，或者交戰國一方的公民來說，思維的刺激是直接的，緊迫的。對中立國的人來說，思維的刺激是間接的，有賴于想象的。但是，人類的天性具有明顯的派性偏見，這證明我們具有一種強烈的傾向，把自己和一種可能的事件進程視為一體，而拒絕另一種事件進程，視為與己無關。如果我們不能在外表行動上有所偏袒，投入我們微薄的力量，以決定最后的結局，我們就會在情感上、在想象中有所偏袒。我們希望產生這種結果或那種結果。一個對結果完全漠不關心的人，不會注意或者根本不思考正在發生的事情。思維的行為依靠對事情的結果有一種參與其事的感覺，從此產生一種關于思維的自相矛盾的話。思維發生于偏私，要完成思維的任務，必須具有一定的超脫的不偏不倚的態度。一個將軍，如果聽任他的希望和欲望影響他對目前形勢的觀察和解釋，他必然會作出錯誤的估計。一個中立國的旁觀者，雖然他的希望和恐懼可能是他深思熟慮注意戰爭進行的主要動機，但是，如果他的偏愛改變他觀察和推理的資料，他也不能有效地進行思考。但是，反思的時機在于個人對進行中的事情的參與，而反思的價值又在于使自己置身于所觀察的資料之外，在這兩個事實之間并無矛盾。要做到超然事外，有幾乎不可克服的困難，這證明思維產生于許多情境，在這情境中，思維的進程乃是許多事件的進程的一個實際部分，是用來影響結果的。只有逐步地、通過社會同情心的發展拓寬我們的眼界，思維的發展才能包括我們直接興趣以外的事，這個事實，對教育具有巨大的意義。

我們說，思維發生在仍在進行之中的而且還不完全的情境中，就是說，思維是在事物還不確定或者可疑、或者有問題時發生的。只有已經完畢和完成的事，才是完全確定的。哪里有反思，哪里就有懸而未決的事。思維的目的就是幫助達到一個結論，根據已知的情況，設計一個可能的結局。在這個特點以外，思維還有一些事實。既然思維發生的情境是一個可疑的情境，所以，思維乃是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。探究就是要探索不在手邊的東西。我們有時說起“獨創性的科學研究”，似乎這是科學家的特權，或者至少也是研究生的特權。但是一切思維都是科研，一切研究即使在旁人看來，已經知道他在尋求什么，但對從事研究的人來說都是獨創性的。

還有一件事，一切思維都包含著冒險。事物的確定性，不能在事前擔保。研究未知的事物具有冒險的性質，我們不能預先肯定。因此，思維的結論在事實證明以前，多少是屬于試驗性的，或是假設性的。事實上，他們武斷地說這種理論是最后的結論，是沒有根據的，也是沒有結果的。希臘人尖銳地提出這樣的問題：我們怎樣能夠學習？因為，要么我們已經知道所尋求的是什么，要么我們就是毫無所知。在這兩種情況下，學習都是不可能的。在第一種情況下，因為我們已經知道，不用學習；

在第二種情況下，因為我們不知道尋找什么，即使我們碰巧找到，我們也不能說這就是我們要尋找的東西，所以也無法學習。這種進退兩難的困境，對認識和學習沒有什么幫助；它假定我們要么有完全的知識，要么毫無知識。但是，在完全的知識和毫無知識之間，存在著一個探究和思維的曖昧地區。希臘人的進退兩難的困境，忽略了假設性的結論和試驗性的結果這種事實。我們所遇到的情境有許多令人困惑的地方，它們能暗示一些解決的方法。我們嘗試這些方法，或者使我們解脫困難，在這種情況下，我們知道我們已經發現我們在尋找什么；或者情境變得更加黑暗，更加混亂，在這種情況下，我們知道我們仍然一無所知。所謂試驗性的，意思就是暫時嘗試摸索解決的方法。上面提到的希臘人的論點，就它自身看，是一段很好的形式邏輯。但是，只要人們對于知識和無知保持截然分離的狀態，科學只能有緩慢而又偶然的進展。如果人們認識到他們能為了探究的目的利用懷疑，構成假設，進行試驗性的探索，指導行動，這種試驗的探索能證實這個起主導作用的假設，推翻這個假設或修改這個假設，科學的發明和發現就開始有了系統的進步。希臘人重視知識超過學習，近代科學則把保存的知識作為學習的手段，作為發現的手段。

重提一下我們的例子。一個統率軍隊的將軍，他的行動不能根據絕對的確定，也不能根據絕對的無知。他手邊有一定的情報，這些情報我們可以假定是相當可靠的。他根據這些情報推論出某種未來的運動，從而賦予所處情境的事實一定的意義。他的推論多少是可以懷疑的，假設性的。但是，他就根據這個推論采取行動。他制訂一個行動計劃，一個應付當時情境的方法。他這樣行動而不是那樣行動，從此直接產生的結果，檢驗并發現他的反思的價值所在。他所已知的東西起了作用，他所學習的東西具有價值。但是以上這種說法，是否適用于一個非常關心戰爭進行的中立國的人呢？從形式上說，可以適用，但從內容上說，當然并不適用。他根據當前事實對未來作出種種推測，并利用這些推測，試圖對許多不相聯系的事實賦予意義，但是這些推測顯然不能作為應在戰役中產生實際影響的方法的基礎。那并不是他的問題。但是，他并不是單純消極地注意事態的發展，而是主動地進行思考，就在這樣的程度上，他的試驗性的推論將在和他的情境相適合的行動方法中產生實際的影響。他將預期某些未來的行動，并將保持警覺，注意是否會發生這些行動。只要他在思想上關心，善于思考，他就會主動地注意，采取必要的步驟，盡管這些步驟并不影響戰爭，也會在某種程度上改變他后來的行動。否則，他以后的“我告訴過你事情會是這樣的”，這句話根本沒有一點理智的品質；它并不標志著以前的思考的任何檢驗或證實，而只是一種產生情感上的滿足的巧合，并且包含一個巨大的自欺因素。

這個例子可以用來和一個天文學家的例子作比較。這個天文學家根據已知的資料預見（推論）未來的日蝕，不管這種推論在數學上概率有多高，這個推論是假設性的，總還是一種可能性。有關所預期的日蝕的日期和位置的假設，變成制定未來行為方法的材料。他安排儀器，也可能旅行到遠方，進行觀察。無論如何，要采取主動的步驟，實際改變一些物質的環境。除了這些實際步驟和以后情境的改變以外，思維活動并未完結。這件事仍舊懸而未決。已經獲得的知識控制著思維的進行，并使思維產生效果。在科學實踐方面有許多事例，人們能計算概率度和所包含的機誤量，這一點非常重要，但是這并不能改變這里所描述的情境的特征，它能使這些特征更加明確。關于反省的經驗的一般特征就討論到這里。這些特征就是：

（1）困惑、迷亂、懷疑，因為我們處在一個不完全的情境中，這種情境的全部性質尚未決定；

（2）推測預料——對已知的要素進行試驗性的解釋，認為這些要素會產生某種結果；

（3）審慎調查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手頭的問題；

（4）詳細闡發試驗性的假設，使假設更加精確，更加一致，因為與范圍較廣的事實相符；

（5）把所規劃的假設作為行動的計劃，應用到當前的事態中去，進行一些外部的行動，造成預期的結果，從而檢驗假設。以上第三、四兩步所達到的廣度和準確度，使特異的反省經驗和嘗試錯誤階段的經驗區別開來。這些步驟使思維本身轉變為經驗。但是，我們從來沒有完全超出嘗試錯誤的情境。我們最精密、理性上最一致的思維必須在世界上經過一番試驗，經受檢驗。既然我們的思維決不能考慮到一切聯系，所以它就決不能完全準確地包括一切結果。但是，如果我們對情境進行審慎、周密的調查，對結果進行有控制的推測，我們就可以把反省的經驗和比較粗糙的嘗試錯誤的行動方式區別開來。