新一輪的體育課程和教學改革以2000年新的《體育與健康課程標準》開始實驗為標志轟轟烈烈地開展起來。新的體育課改的確有許多理念，有許多新的說法，也引發一些新的思考，帶動了一大批研究和探索，這個震動可以說是自建國以后比較大的一次，使人感到這次體育課程教學改革與自上世紀80年代改革開放以來的體育課程和教學改革形成了一個分水嶺，進入了一個新的時期。此次課改對體育課程建設與發展，對體育課程理論和教學理論的建設與發展具有極其重大和深刻的意義。

但是，綜觀幾年來的體育課程改革理論和實踐，我們感到：這次的體育課改在某一段時間里越來越像是“對以往改革的改革”，這個改革某些趨勢也是明顯與20年來體育教學改革做“反方向運動”的。作為這次改革旗幟的《體育（與健康）課程標準》，很多時候是以“教學大綱”作為批判對象的，并作為“新舊”參照物的，是標榜與“教學大綱”分道揚鑣的，也是經常以闡述“與體育教學大綱有什么什么不一樣”而表明其創新性和獨特性的。

無疑，新的體育課程與教學改革在理念上和理論上都是試圖推陳出新的，都是瞄準“分水嶺”和“劃時代”的，這本無可厚非。但是無論是推陳出新，還是實現“分水嶺”和“劃時代”，都要以堅實的理論基礎和嚴謹的科學探索精神為前提，而我們在當前的體育課程與教學改革實踐中，卻不時地有一些不成熟的理論在混淆著體育新課改的精神，不時地有一些帶有明顯錯誤的理論和說法出現。如“要淡化運動技術教學”或“要淡化競技性運動技能”的說法，“目標在任何層面都要統領教學內容”的說法，“學生是上帝、教師是導購員、捧場者”的說法，“學生跑得快、跳得高與健康沒有關系”的說法，“運動技術教學不要層次性和系統性”的說法，林林總總，不一而足。

這些錯誤的理論和說法，其背后有著錯誤的思想根源和思維邏輯，簡單歸納之，就有以下幾點：

（1）話必說極端的思維邏輯錯誤。例如“目標統領內容”是指導體育課程構建和選擇體育教學內容的正確思想，但是一旦變成“目標在任何層面上都要統領內容”，就成為了謬誤。于是就變成了每節課都預先沒有了內容，只有空洞的目標，因而體育的教學計劃沒有了系統、亂了方寸，體育課也就被虛化了。還有，為了說明教師與學生親密的關系很重要，居然有的專家宣傳在體育課應該鼓勵學生叫體育教師“媽媽”，以達到所謂“縮短教師與學生距離”的作用。還有“體育教師應以一名指導者、幫助者、關心者、服務者和參與者的身份來組織教學活動”，甚至鼓吹“學生是走進超市的顧客，是上帝，教學內容就是琳瑯滿目的商品，學生可以自由選擇，而教師應該就是導購員”等等。這些極端的理論和極端的說法都會導致體育課程與教學改革的變質，都會把體育教學理論和實踐引入歧途，所謂“真理再向前走一步就是謬誤”。

（2）否定一切和推倒重來的思維邏輯錯誤。曾有個別新課標宣講者動輒全面地否定過去和傳統，有著潑水連孩子一起扔的架勢，例如“在進行新課程改革的過程中，教師必須拋棄傳統的體育教學理念，才能真正領悟到新課程標準的精神，按照課程標準的要求進行自我素質的提升”。還說幾十年來，“兵操訓練”“技術傳習”“身體素質發展”“增強體質”“快樂體育”“全面發展”等各種教學思想都忽略了學生主體的需求。幾十年來，“學校體育教學是嚴格地按教材來進行教學的，受教材的制約，而教材是由專家根據競技運動的內容來決定選取的，不是根據學生主體的需求來選取的。”的說法就是例證。這幾種否定一切，藐視傳統的說法使體育的新課改失去了傳統根基，也使體育課程失去傳承和歷史。

（3）強行比較的思維邏輯誤區。所謂強行比較就是把不可比、不該比的東西放在一起進行比較，以說明某個事情的重要性。例如“‘會學’比‘學會’更重要”，“改革牽涉到最重要的一點是技術與健康之爭”，“與傳統的體育教學相比，新課程更關注學生運動興趣的養成”，還有用學生語氣說出的“我愛我師，但我更愛真理”等等都是這種含混邏輯的表現。這樣的強行比較會誤導人們把本不是矛盾的事物錯誤地對立起來，會誤導第一線教師去批判那些本是正確的思想和事物，會使體育教師們的思想產生混亂。

（4）“非此即彼”的思維邏輯誤區。“非此即彼”是不承認兩種事物可以結合，可以有中間地帶，可以有雙贏，可以有輕重緩急。“非此即彼”是一定要把兩個事物相對立，使之“不共戴天”的思維邏輯。在某些新課標的宣講之中，這種思想很常見。例如：“體育與健康新課程以促進學生健康成長為目標，而不是以競技運動技術傳授為宗旨”的說法；又例如：“由‘以教材為中心’向‘以健康為中心’的轉變”，“由‘教師中心論’向‘學生主體論’的轉變”，“由‘傳習式’向‘學導式’的轉變”的說法都是這種思想的體現。“非此即彼”的思想會使人們不能從對立統一的觀點看待問題，會使第一線的體育教師無法辨證地去看待我們面前的問題，而最終導致思想和實踐的極端化。

（5）亂貼標簽、以偏蓋全的思維邏輯錯誤。在新課改的進程中，有一些學者為說明改革的重要性和獨創性，說明自己理論的正確，于是就對一些對立面的事物隨意貼上各種貶義的標簽，這不僅有學風的問題，而且會把一些理論問題搞亂，會把不正確甚至是錯誤的結論強加給別人，影響問題的討論與爭鳴，影響學術的民主性。例如：有人說“絕對性評價是把冷冰冰的絕對分數衡量學生體育學習”，這里的冷冰冰就是標簽。還有許多說法則是以偏蓋全的，又如有人評論說“在傳統的體育教學中，學生的學習活動和軍人的執行命令并無二致之處，學生的學習活動始終是處于被動的狀態”。可能在過去的體育教學中，有比較生硬和命令型的教學，但那是全部嗎？是傳統嗎？是不是在過去這種教學也是受到批評的呢？如此簡單地就對以前所有的體育課定了性質是不是一葉障目呢？

（6）因果錯誤的思維邏輯。在伴隨新課改的理論中，還有許多的錯誤是來自歸因的不正確和不恰當。例如：有人這樣批評傳授式教學方式，說“重運動技能的傳授式教學方法助長了學生學習的依賴性，泯滅了學生的創造性，學生也不會有良好的情感體驗”。這里的“重運動技能的傳授式教學方法”是不是“泯滅學生的創造性”和“使學生不會有良好的情感體驗”的真正罪魁呢？又比如：“傳統的體育課程受到陳舊教育觀念的影響，過于偏重嚴格的教學組織形式，過于強調運動技術的系統傳授，過于注重體育課的教材內容之間的邏輯性，忽視了學生的情感和需要，忽視了體育課程的主要目的是促進學生的身心健康發展，因此，較大程度上影響了學生參與體育活動的時間”就更是因果混亂的解說。為什么“嚴格的教學組織形式”“強調運動技術的系統傳授”“注重體育課的教材內容之間的邏輯性”就一定來自“陳舊的教育觀念”；為什么“嚴格的教學組織形式”“強調運動技術的系統傳授”和“注重體育課的教材內容之間的邏輯性”就必然會“忽視了學生的情感和需要”，就一定會“忽視促進學生的身心健康發展”，就非得“影響學生參與體育活動的時間”呢？其中的因果邏輯又在哪里呢？這些盲目甚至是別有用心的歸因又怎能正確地指導體育課程理論的建設，又怎能給第一線體育教師們一個明確的道理呢？

自2000年開始的新一輪體育課程教學改革的目標是從理論到實踐對體育課程和教學進行一次全面的革新，因此，正確指引新體育課程教學改革的方向與路線的指導思想的樹立，無疑是使得此次改革取得成效的最關鍵因素。只有在正確指導思想下才能研究出和引進來正確的理論，才能正確地指導第一線的教改實踐。

應該說，此次體育課程教學改革的領導者也非常重視改革指導思想的問題，所以在改革之初，體育課程教學改革的“新理念”是被宣傳和解讀的重點。但是隨著課程教學改革的深入，隨著體育課程教學的深層問題和難題被觸及，隨著第一線的改革對“新理念”呼喚著更加明確和細致的解釋，也隨著廣大體育教師對體育課程教學某些理論的不解，客觀地要求著對新體育課程教學改革的理念的更加深入和更加具體的說明，就是在這種繼續深入（而不再是泛泛地闡釋理念）的說明之中，一些明顯錯誤的說法和理論也隨之出現了。這不但引起了體育課程與教學理論上的混亂，也產生了對體育教學實踐的相當程度的誤導，這些錯誤的理論和說法其實產生于一些思維邏輯的錯誤，有的還是一些很簡單的邏輯錯誤。

本書就是針對這樣一些錯誤來發表我們的觀點，來進行理論的評述，并試圖以正視聽，以便我們的體育課程教學改革能在指導思想的層面上更加正確、辨證和邏輯起來，為促進我們的體育與健康課程教學理論與實踐能夠健康地發展，貢獻我們作為理論工作者的義務和責任。我們認為，為了使體育課程與教學改革得以健康之發展，伴隨體育新教改的理論不應該也不允許有錯誤。

當然，我們的水平也很有限，因此我們難免有錯誤。在此，敬請體育教學理論界同仁對本書理論中的疏漏、不足和錯誤也給予批評和指正。

北京師范大學體育與運動學院教授：毛振明

信陽師范學院體育學院教授：王小美

2007年6月18日

第一章 在新的體育課程與教學改革中，我們應如何看待和對待運動技能學習——對淡化運動技術教學說法的質疑

在新一輪的體育課程和教學改革之中，如何看待和對待運動技能學習的問題依然是教學改革問題的焦點，特別是在新課標實驗開放不再規定具體的體育教學內容以后，讓學生學什么運動技能和讓學生學多少運動技能的問題似乎比以往更受到關注，也面臨著更多的困惑。每每談及新課標和討論新課標的實驗時，來自第一線的話題幾乎都與運動技能教學有關的。在這些交談中，筆者感到有一種觀點很值得商榷，那就是“淡化運動技術教學”的觀點。雖然持有這樣觀點的學者不太多，但影響很大，已經給第一線的體育教學實踐帶來了一定的干擾，因此筆者在此做一些討論。

一、“淡化運動技能教學”的說法是個不明確的表達

“淡化運動技能教學”的說法是個不明確的表達，因此不能作為一種教學改革的什么新理念。“淡化運動技能教學”中的“淡化”給人一種“技能教學還是需要的，但不能太多、太濃”的暗示。然而這“不能太多、太濃的運動技能教學”到底是什么樣子呢？“不能太多和太濃”到底要教多少和要教什么樣的運動技能？讓學生掌握到什么程度的運動技能才是“淡化后的運動技能”？體育教師又如何判斷什么是“淡化后的運動技能”和“淡化后的運動技能教學”呢？筆者仔細查閱了主張淡化運動技能教學的有關文章，一直得不到一個明確的說法，看來其主張者也還沒有搞清楚“淡化”的含義，這種“以其昏昏使人昭昭”的說法，又怎能指導第一線的教學改革呢？這實際上是把難題推給了第一線的體育教師。

二、“淡化運動技能教學”的觀點與新的課程改革潮流不相符合

新的體育課程改革之前，的確有“打破以單純傳授運動技能的教學體系”的說法，也有“要不要教背向滑步推鉛球”的爭論，還有對運動技能傳授方法的“蜻蜓點水”和“低級重復”的批評，但這些質疑都是為了教好運動技能，對體育教材選擇依據和如何進行有效教學的命題，而不是要不要運動技能教學的命題，也不是簡單地去淡化運動技能教學的命題。而且，多年來人們（學生、家長也包括體育教師自身）一直對體育教學的“教不懂、教不會、教不樂”的現象感到不滿，因此新一輪的體育課程教學改革絕不是要削弱或淡化運動技能的教學，而是要強化運動技能教學，要進行有益和有效的運動技能教學。新的《體育與健康課程標準》明確地規定：到了初中（水平四）階段，學生要能夠“基本掌握一兩項球類運動中的技戰術；完成一兩套武術套路和對練；完成一兩套技巧項目動作或器械體操動作；完成一兩套舞蹈或健美操動作；基本掌握幾項主要的田徑運動技能；基本掌握一兩種地域性運動項目的技術”等。在有限的教學時間中，要讓學生掌握如此眾多的運動技能，并不是一件很容易的事，它需要有相應的課程資源作保證，當然更需要有正確的教學思想作指導。這是一項十分艱巨的教學任務，如果“淡化了，那后果又將如何呢？

三、其他領域的目標并不能依靠“淡化運動技能教學”來實現

筆者還有一種猜測：“淡化論”的主張是不是為了更好地實現“運動參與”“身體健康”“心理健康”“社會適應”等新目標而提出來的呢？如果是這樣，盡管是出于一個良好的動機，但在方法論上也是值得大加商榷的。

新的體育課程標準提出了“運動參與”“身體健康”“心理健康”“社會適應”等新的教學目標，同時新課標又取消了對具體的體育教學內容的規定。新課標是在學校體育界全面反省“純生物體育觀”和“打破單純的運動技能教學”的環境下出臺和開始實驗的，這些情況難免使人感到新的體育教學改革有著某種要淡化運動技能教學的傾向。筆者認為，這是對新一輪體育課程教學改革方向的誤解。

在以往的體育教學實踐中，的確存在有些運動技能教學無效無味的問題，應該進行改革，我們也的確應該通過新的目標定位，借“心理健康”“運動參與”和“社會適應”等新目標的東風，來推進體育教學過程和方法的全面改革，但這絕不意味著可以忽視運動技能的教學。相反，新課標中提出的新的目標的實現，都需要有一個實實在在的“載體”和“途徑”，而運動技能和運動技能教學就是這個“載體”和“途徑”。試想，如果沒有運動技能的教學中的生物學刺激，又怎么去發展學生的運動素質和體能呢？隨便玩玩就能有效鍛煉身體嗎？如果沒有運動技能的掌握與提高和伴隨其中的成功感，又怎么促進學生的“運動參與”？沒有運動技能教學過程中的各種心理糾葛和教育性因素，我們又依托什么來促進學生的心理健康？如果沒有運動技能教學中的相互交流和集體融入，我們又怎么有效地促進學生的“社會適應性”呢？

因此，新課標中新目標的實現，與運動技能教學是一種相互依存的關系，新的體育教學目標絕不能依靠“淡化運動技能教學”來實現。既不能犧牲運動技能教學的“質”（指犧牲提高運動技能的實效）來實現，也不能犧牲運動技術教學的“量”（指犧牲進行運動技能教學的時間）來實現，而只能依靠“強化運動技能教學”來實現。

四、“淡化運動技術教學”不符合體育教改的實際需要和方向

筆者認為，當前體育教改的方向應該是充實和提高教學內容與方法，體育與其他學科一樣，其學科價值應主要體現在使學生學會本學科的知識和技能。體育學科的學力形成應該是“體育實踐能力的培養”，而“體育實踐能力”的最重要的要素就是運動技能的掌握。體育學科讓學生好好地掌握運動技能就如同語文讓學生學會語言的知識和讀寫的技能，數學讓學生學會數的知識和運算的技能一樣重要，容不得一點懈怠。

新課標指出：“通過本課程學習，學生能夠掌握體育與健康的基本知識和運動技能，學會學習體育的基本方法……提高運動欣賞能力，形成積極的余暇生活方式；提高體育運動中的安全防范能力，獲得在野外環境中的基本生存技能。”這一系列高水平的學力培養目標都要求我們必須充實和加強運動技能的教學，哪里容得我們去“淡化運動技能教學”呢？

在過去一段時間里，運動技能教學存在著“蜻蜓點水”和“低級重復”的現象，我們的學科地位也由此受到了一定程度的損害。現在，我們理應加緊充實我們的體育課程內容，并通過這個充實來不斷提高體育教學的質量和效果，如果我們現在談什么“淡化運動技術教學”，勢必使體育課程更加“虛無化”和“空洞化”，這無疑是一個很危險的事情。

五、“淡化運動技能教學”不符合學生的體育學習需要

在體育學習中，學生最期待的應該就是運動技能的提高了。因為運動技能的提高是學生們體味運動文化的條件，是他們在競爭中挑戰自我和他人的基礎，是他們展示自我和建立自信的前提，也是他們得以進行充分運動的媒介，更是他們在體育中進行交流和結友的橋梁。沒有運動技能的教學和提高，體育課只能是膚淺乏味游戲的堆砌，只能是幼兒型體育活動的延長。有人可能會認為，淡化了運動技能教學，學生就能體驗到樂趣和成功。其實正相反，據研究：學生體驗運動樂趣的第一要素就是運動技能的提高。因此，虛無了運動技能的體育課是不會受到學生喜愛的。

另外，從終身體育的角度考慮，我們一直期待學生能學好一兩項運動技能去積淀他們鍛煉身體的意識和愛好，學生也指望在人生中唯一正規的體育課程教學中，熟練地掌握一兩種參加體育娛樂和身體鍛煉的方法，借以營建自己健康和幸福的生活。如果我們現在不認認真真地去教他們點實實在在的運動技能，他們將用什么去鍛煉身體呢？他們又怎能形成對體育運動的熱愛呢？他們又從哪里去體驗運動的樂趣和成功呢？我們總不能期望他們現在天天做簡單的游戲，將來也天天做做簡單的游戲吧！

六、“淡化運動技能教學”會給體育課程教學帶來負面影響

體育課程教學之所以被稱為教學，就是因為它有“教”又有“學”，是以教學為主要內容的。那么教什么，學什么呢？當然主要是運動技能了。因此，我們的體育教學模式、體育教學過程、體育教學方法、體育教學評價都是以運動技能教學為基干的，而其他的目標，如身體健康、心理健康、社會適應的實現都是依托在體育教學這個基本要素上的東西。沒有了運動技能的教學，體育課就會變為活動的課、休閑的課、游玩的課，體育課程教學的實在意義也就不存在了。我們過去在這方面是有教訓的，十幾年前，針對我國出現的一些“花而不實”的體育課，外國學者就曾不解地問道：“你們的課為什么沒有教學過程？”

現在，仍然有不少的體育課幾乎是“放棄”了運動技術教學的過程，一節課中游戲占了絕大部分，剩下的技能教學不過是走走過場，連“蜻蜓點水”都算不上，這樣的教學顯然不用期待什么效果了。有的體育課冠以“研究學習”的名義，一節課都在那里“討論”呀，“探究”呀，把技能的教學降到了最低點。

筆者決不反對用游戲教材來進行生動活潑的體育教學，更不反對用“研究式”和“發現式”的教學方法來提高體育教學質量，但凡事都有個“本”，有個“度”。在體育課中，運動技能的教學就是個“本”，我們不能忘了這個“本”；任何形式的教學方法都應促進而不是干擾技能教學就是個“度”，我們不能超過這個“度”。

七、“淡化運動技能教學”會使體育教師失去“真本領”

切實地教好學生運動技能是體育教師的“真本領”，組織組織游戲，喊喊口令，向學生提提問題，包括引導學生進行探究和討論什么的，還都不能算是體育教師的“真本領”。在以往那些“蜻蜓點水”和“低級重復”的體育教學實踐中，我們的體育教師的教學技能結構已經開始向“萬金油”的方向傾斜了，什么都教點，什么也教不精。現在的一些公開課中，已經很少看見那種高超的教學技能和幫助學生超越技能障礙的精彩場面了。筆者日前讓一些骨干體育教師寫出二十課時以上的連續教案時，他們都倍感困難。我們不能不承認，很多體育教師在把技能教學引向深入和將一個技能教精教好的意識和能力都在下降，而他們現在的注意力可能更集中在一些所謂“出彩”的地方。我們不反對教學“出彩”和“有亮點”，但“彩”應該出在什么地方，我們教學的根本是為了什么？這是絕不能忘記的。我們千萬不能為“出彩”而本末倒置，更不能為“出彩”而荒廢了體育教師賴以看家的“真本領”。

因此，當前體育教學改革的主題和方向不應該是“淡化運動技能教學”，它是不符合新課標精神的，“淡化運動技能教學”這個說法也決不能當作是當前體育教學改革的新理念，這種含混的提法更不能成為指導體育教學改進的方法論。

總而言之，我們現在決不是要什么“淡化運動技能教學”，而是要在全面端正體育教材觀的前提下，在嚴格和科學地精選了體育教學內容后，要有層次地、有重點地去“強化運動技能教學”。