第二節 職業教育與工學結合教學的邏輯

一、職業教育屬性

1．體系結構

《中華人民共和國職業教育法》（1996年9月1日起實行）第十二條規定：“國家根據不同地區的經濟發展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系。”第十三條規定：“職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育。初等、中等職業學校教育分別由初等、中等職業學校實施；高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施。其他學校按照教育行政部門的統籌規劃，可以實施同層次的職業學校教育。”

教高﹝2006﹞16號文《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確規定：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命……”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確：“到2020年，形成適應發展方式轉變和經濟結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。”該文同時在“高等教育”中明確規定：“優化學科專業和層次、類型結構，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模，加快發展專業學位研究生教育。”

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發﹝2014﹞19號）明確規定：“探索發展本科層次職業教育。建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的專業學位研究生培養模式。研究建立符合職業教育特點的學位制度。”

2014年6月24日，習近平總書記對全國職業教育會議做出重要指示，指出：“要牢牢把握服務發展、促進就業的辦學方向，深化體制機制改革，創新各層次各類型職業教育模式，堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一，引導社會各界特別是行業企業積極支持職業教育，努力建設中國特色職業教育體系。”基于法律法規規定和國家中央指示，職業教育的界定關系如下。

（1）具有自身的體系和層次架構

國家職業教育法明確規定，職業教育體系分為初等、中等和高等三個等級。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發﹝2014﹞19號）明確了職業教育的本科、專業學位研究生、學位制度等層次結構。

（2）高等職業教育是高等教育的一個類型，類型間可相互融通

目前高等職業教育只有三年制大專，還應有本科、研究生層次。高等職業教育與高等學科教育具有交叉性和融合性，可相互融通。

目前，我國本科教育一般為四年學制，碩士研究生教育一般為兩年至三年學制，博士研究生教育一般為三年至四年學制；高等職業院校目前只有三年制大專，沒有本科、研究生學歷層次，沒有學位，作為高等教育的一個類型，其學歷結構不完整，需要完善。根據國家高等教育資源及高等教育體系布局，建立職業教育與普通教育的融通途徑，可彌補職業教育體系不完善的缺失。目前，高職畢業生需要深造時，只有專升本或專插本的途徑，高職畢業生考上專升本或專插本后，進入普通本科院校，按照學科教育的培養模式，完成其本科學歷，而不是職業教育的繼續深造。由于職業教育的培養模式與普通本科不同，學生進入本科院校后，必須適應學科教育的培養要求，需要一個適應過程，不但不利于學生發展，而且考上專升本或專插本的學生比例不高。在被調查的2011屆高職畢業生中，3.7%的畢業生升入本科學校繼續學習，比2009屆上升了1.1個百分點。

影響專升本或專插本的主要因素是學生的理論基礎達不到本科的要求，既與高考統招機制有關，也與高職培養模式、要求、目標有關。通過訪談學生得知，高職學習期間，成績優秀的學生中80%以上均有繼續深造的愿望，但招考要求或選拔標準由本科院校規定，需要花費較多時間、精力去準備，且還需參加考前輔導，困難重重，兩種類型的培養定位差別較大，亟須建立兩種培養類型的融通機制。

中職學校主要培養生產、建設、服務與管理一線崗位的技術工人，以操作為主，高職主要培養生產、建設、服務與管理一線的高素質高技能人才，主要從事設備維護、生產調度、現場管理等工作。對于設備改造、升級、革新等技術應用或新產品開發等技術工作，高職生困難較大，難以勝任，不論是知識結構，還是能力水平，都難以達到要求，需要應用型本科及以上層次的學生承擔。

目前，我國本科院校具有學科型和工程應用型兩種類型。應用型本科也在不斷地探索教學改革，培養學生的技術應用能力、職業能力，但教學定位仍搖擺于學科基礎性與技術應用性之間，或者兼而有之，學生職業能力，尤其崗位遷移能力培養不足，學生畢業后，需要較長時間，適應崗位能力要求，因此，培養學生職業能力、崗位遷移能力，應是應用型本科教學改革的重點。

完善職業教育體系，可從兩個方面著手，一是對目前的本科教育按學科型和應用型分類，明確各自的培養定位；二是選拔高職院校中的優勢專業，建成應用型本科，與分流后的應用型本科形成互補關系，積累經驗，完善職業教育的體系建設，以滿足學生的升學要求、國家或區域產業結構的調整與升級需求。

2．層次定位與類型融通

教育具有服務于就業、提升就業者素質及生活質量的屬性，按照社會結構及產業類型需求，根據勞動力市場分割理論、社會分層理論、學校能級理論，從教育內容、服務功能分析，學科教育與職業教育不是割裂的，而是可相互融通，為社會結構、產業類型提供互補作用。

目前，在義務教育階段，兩種類型融為一體，沒有明確區分，培養受教育者的基本素質；高等教育階段，高職教育的層次配套不完整，畢業生只能通過專升本或專插本，進入本科，成為學科教育的對象。由于職業教育與學科教育間沒有銜接機制，本科的選拔標準是高職畢業生升學的攔路虎；升上去的學生，后續學習不適應，困難較多，因此，亟須理順兩種類型教育的培養定位，建立融通機制。

學科教育基于知識體系，以心智為基礎，突出研究能力培養，畢業生主要從事基礎理論研究，獲取理論成果，主要就業于大學、科研院所等學科性較強的機構，從事學術研究，具有明顯的計劃屬性。學校辦學、招生應該由政府按實際需求規劃，相對穩定，以國家戰略布局專業，確定發展方向和招生人數。對于國家需要但并不熱門的專業，通過政策引導，吸引考生報考。學科教育規模應該是國家控制的，不是市場調節的，專業全面，但決不過剩。

職業教育基于應用體系，以職能為基礎，突出應用能力培養，畢業生主要從事技術、技能性工作，將理論成果轉化為科技產業，促進國家經濟、產業發展，就業于產業、公共事業等機構，具有市場屬性、區域特點，由產業結構、區域經濟需求調節，學校辦學、招生必須適應產業結構、區域經濟的發展要求，具有動態性。

兩種類型的教育都有一個共同點，就是培養學生的素質與能力，但又有所側重。“心智”內隱性強，“智能”外顯性強。學科教育以知識體系定位，職業教育以技術或技能體系定位。學科教育對知識的依賴強，職業教育必須把握好知識與技術、技能之間的關系，知識必須夠用，層次越高，對知識的依賴越強，但最終必須將知識轉化為技術或技能。實際上，技術的升華需要知識的積累，技能的提升需要訓練的強化。學術研究需要技術支撐，層次越高，知識、學術、技術相互依存，因此，本科后的高層次學歷，兩種類型可相互融通，低層次的職業教育突出技能培養，大專層次是兩種類型融通的過渡環節。

中職以技能培養為主，兼修公民素質和職業素養；專科以職業能力、崗位遷移能力培養為主，技能較中職有所提升，綜合素養更加突出，畢業生具有一定的技術服務能力，如設備維護、企業策劃等；本科以提升職業能力、技術服務能力培養為主，畢業生能全面維護設備，并具有一定的設備改造與革新能力、新產品開發能力、項目策劃與管理能力，要求掌握相應的前沿技術，具備較強的知識或技術基礎；碩士研究生以技術應用能力培養為主，畢業生能承擔產品升級改造和新產品開發、項目規劃和管理等，具備扎實的知識或技術基礎，具有較強的創新創造能力，并能將最前沿的技術應用到產業或項目當中；博士研究生以創新、創造能力培養為主，畢業生應掌握完善的技術體系和方法論，能規劃或引領行業或領域、項目的發展。與學科教育相比，本科以上的培養內容、能力等級相當，可實現兩種類型的同層次轉化，互通互融。歐美國家的博士稱為“Ph.D”，即“Philosophy Doctor”，其含義很明確，凡達到博士層次的，其知識、能力已符合哲學范疇。可構建兩種類型教育的體系結構，如圖1-2所示。

圖1-2左邊框圖為學科教育體系，右邊框圖為職業教育體系，兩者相輔相成，互為補充，相互融通，既符合國家社會、科技、產業的需求，也滿足個人發展的需要。

建立兩大類型的融通機制，需要解決以下問題。

（1）完善高等教育人才選拔機制

圖1-2說明，兩類教育的低端與高端相互融通，關鍵是中間環節。目前，義務教育階段，兩類教育的起點一致，義務教育結束時，學生面臨學科教育與職業教育的抉擇，因此，義務教育的結束點是教育類型的轉換點。

初中畢業生分流的依據，主要是興趣、思維方式與特征（知識邏輯、行為表現等）、能力表征（抽象思維與形象思維能力）等因素，應建立分流自愿、類型適應、可持續發展的分流引導機制。

作為全球第二大經濟體的我國，統一高考的選拔制度，已難適應社會、科技、產業及個人發展、高等教育大眾化以及教育面向人人的需求。

高中階段結束后，應采取注冊或申請加針對性考核的方式，進入高等教育階段，可改善人才選拔機制。針對性考核由高等學校確定，以便錄取適應本校特點和學習的學生。可緩解目前中考、高考壓力，促進教育公平，減輕學生義務教育與高中階段的競爭壓力，依照自身的夢想、興趣、特長，安排自己的學習和發展，實現學生的快樂學習或適應性學習。

2011年，全國高職高專院校達1276所，占普通高等學校總數的60%，招生數為325萬人，占高等學校招生總數的47.7%。2012年，高等職業教育院校達1297所，51378個專業錄取332萬人，平均錄取率為75%，占總計劃的48.5%。部分較發達的省市，招生計劃與報考人數倒掛，較偏遠、欠發達的地區與較發達地區，教育不均衡。2012年國家政府工作報告規定，將4%的年GDP產值作為教育投入，為高等教育建立注冊入學或申請加針對性考核入學機制，打下了堅實的經濟基礎。隨著改革開放深化，國家經濟持續發展，教育資源越來越豐富，統籌國家教育資源配置，是完善人才選拔機制的關鍵，協調發達地區與欠發達地區的教育資源是重點。

（2）建立類型教育融通的有效機制

圖1-2說明，兩大類型教育的融通，始于本科層次，因此，需要明確學科型本科與應用型本科的辦學定位、辦學標準、融通條件。目前的本科院校類型定位不明晰，學術型、綜合型、應用型混界，不是按照兩大類型定位辦學的，需要按照學科型、應用型分類調整，并制定類型融通標準。高等教育的類型定位、優化配置，是我國教育改革深化的重點和難點，需要突破重重阻力，這是國家產業、經濟的發展要求。

建立融通機制，需要確定學科型、應用型本科專業，以及招生計劃與對應的就業政策。學科型專業規劃及招生、辦學條件等，應具有嚴格的計劃性，是國家基礎性行業或事業所必需的專業。若招生困難，應制定優惠政策，保證國家人才配套、基礎性行業或事業機構的協調發展，可按公務員編制核定。應用型教育的招生與就業、教學定位，應由產業及人才市場調節，自主就業，若部分專業因區域產業、經濟的發展需要，而學生又不喜歡，也可以制定優惠政策，激勵學生申報。

職業教育與應用型教育的屬性相同，是同一類教育，都是培養國家產業、經濟發展所需人才，無論是教育名稱、專業，還是教學定位、培養模式，都應該統一，統一為應用型教育或職業教育。我國職業教育的最高學歷為大專，且沒有學位，主要原因有兩點：一是我國職業教育的積淀不夠，在規范發展的近20年中，相關的研究及實踐成果還不能支撐高層次的學歷教育，相關的機制、條件也還不健全、不成熟；二是高職教育的人才規格與教學定位不明晰，銜接關系不明確，這是根本原因，如目前的中職與高職專業標準不銜接、不規范，職業教育的格局也需要深化改革，需要優化配置，可與本科院校一起統籌，協調改革與發展。

3．職業教育屬性

“就業”不是職業教育的專屬職能，是教育的根本任務。每個人都具有社會屬性，作為一個社會人都需要就業，社會結構與社會分工、社會穩定，也需要每個人就業，因此，無論接受什么類型的教育，最終都必須實現就業。

職業教育也稱為職業技術教育或技術和職業教育與培訓。2001年聯合國教科文組織修訂的《關于技術與職業教育的建議》明確規定，“技術與職業教育”作為一個綜合術語使用，其教育過程除涉及普通教育外，還涉及經濟和社會生活各部門的職業相關技術和各門科學，以及獲得相關實際技能、態度、理解力和知識。

職業教育培養技術技能型人才，以職業需要為導向，以實踐應用性技術和技藝為主要內容，傳授職業活動必需的職業技能、知識、態度，并使學習者獲得或擴展職業行動能力，進而獲得相應的職業資格。

“職業教育承擔著培養生產、服務和管理一線高素質勞動者和技能型、應用型人才的使命，具有人民性、職業性和社會性，在經濟發展、社會變革、科技進步中，在提高勞動者素質、優化人才結構和增強國家競爭力等方面發揮著重要作用。”

我國著名教育家、政治家黃炎培先生指出：職業教育的宗旨是“使無業者有業、使有業者樂業”；職業教育的目的是“謀個性之發展”“為個人謀生之準備”“為個人服務社會之準備”“為國家及世界增進生產力之準備”；并強調職業教育應手腦并用，做學合一，理論與實踐并行，知識與技能并重；同時注重職業素養和綜合素質的培養，培養學生具有“敬業樂群”“利居眾后，責在人先”的高尚情操。

隨著科技發展、產業結構調整與升級，要求從業人員及時更新知識、技術與技能，需要終身學習，因此，職業教育必須承擔全民終身教育的職責。

截至2014年年末，全國大陸總人口為136782萬人，比上年年末增加710萬人，其中城鎮常住人口為74916萬人，占總人口54.77%。全年出生人口1687萬人，出生率為12.37‰；死亡人口977萬人，死亡率為7.16‰；自然增長率為5.21‰。全國人戶分離的人口為2.98億人，其中流動人口為2.53億人。2011年3月1日，聯合國教科文組織發布報告，指出在全世界文盲率最高的10個國家中，中國的成人文盲數位列第8。截至2012年5月，我國文盲數高達8507萬人，其中2000萬左右為15～50歲的青壯年，90%的文盲分布在農村，一半文盲在西部地區，因輟學和人口流動等因素，每年新增文盲大約50萬人。

2010年，人力資源和社會保障部工作報告指出，我國農村富余勞動力超過1.5億，需要向城鎮和非農產業轉移，即未來時期仍有1.2億～1.5億的農村富余勞動力需要就業，需要就業培訓或職業教育。

2011年，全國高等職業學校畢業生329萬人，在校生總數達960萬人。麥可思研究院調查數據顯示，2011屆高職畢業生的88.1%為家庭第一代大學生，并且連續三屆穩定在這一比例。照此比例推算，近三年高等職業教育為全國近850萬家庭實現了高等教育學歷“零”的突破，實現了教育代際向上流動，對于國家和民族的未來有著重要的意義。

需要就業的每一個人，都必須具備相應的職業素養、職業技術、職業能力；農村富余勞動力就業，需要培訓；科技發展、產業結構調整與優化，需要終身學習；提高全民族素質、普及學歷教育，需要面向人人，都離不開職業教育，因此，職業教育具有承擔大眾化教育的社會責任。

職業教育主要傳授職業素養、崗位技能、產業技術、科技開發、項目策劃與管理、社會建設與治理、指導與服務等內容，根本任務是改善國民就業、生活質量。

國家經濟、產業及科技的發展、國家產業競爭力的提升，乃至國家穩定，都離不開職業教育，因此，職業教育既需要滿足大眾化教育的社會發展需求，又需要滿足終身教育的個人發展需求。

4．職業教育的教學模式

培養學生的職業能力和綜合素養，是職業教育的根本任務。職業能力即崗位核心能力，其養成離不開崗位任務與職業情境，因此，職業教育的課程應突出崗位任務、職業情境。學科教育課程突出學科系統化，職業教育課程突出工作過程系統化。學科教育課程以知識邏輯為中心，傳授實際存在的顯性知識——陳述性知識，即理論性知識，主要解決“是什么”（事實、概念等）和“為什么”（原理、規律等）的問題；職業教育課程由實踐情境構成，突出過程邏輯的行為特征，獲取自我建構的隱性知識——過程性知識，基于經驗的一種發展策略，主要解決“怎么做”（經驗）和“怎么做更好”（策略）。學科體系課程內容的編排是一種“平行結構”，突出學生認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里，根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排。行動體系課程內容的編排則是一種“串行結構”，學生認知的心理順序與職業工作順序對應，按行動順序傳授相關的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，可收到事半功倍的效果。

職業教育課程是串行結構的行動體系課程及配套的教學情境，教學情境的創設基于優選的職業情境。職業情境包括工作任務、工作過程、工作條件、職業環境、職業素養、職業人文等。課程是職業教育的軟件，由教學情境支撐。教學情境體現“建構優先”與“指導優先”相結合，突出行動體系的教學思想，既有軟件，也有硬件，兩者不可或缺，并映射相應的職業情境。

職業教育的載體具有三個典型特征，即基于行動、生成和建構意義的“學”，學生主動存在；基于支持、激勵和咨詢意義的“教”，教師反應存在；基于整體、過程和實踐意義的“境”，情境真實存在。

職業教育的教學模式必須體現其載體的典型特征。內容上必須反映職業特征，即職業能力——崗位核心能力與人文精神，主要載體是工作任務、工作過程、職業情境等，屬于“工”方面的內容；教學上必須體現“建構優先”與“指導優先”相結合的教學思想，屬于教與學的策略，因此，“工學結合”是職業教育內容與方法的結合，體現了職業教育的本質特征，工學結合教學模式是職業教育的基本教學模式。

二、工學結合的教學觀

工學結合教學貫穿于人才培養的全過程，體現如下。

1．人才培養方案

人才培養方案必須適應學生可持續發展和社會經濟、產業發展的需要，是校企合作、產學結合的結果，是工學結合教學的頂層設計方案，是人才培養的依據和指南。

2．課程結構與要素

課程結構與要素涵蓋職業知識、職業理論、職業能力、職業素養、綜合素質、學生可持續發展能力等培養要求。公共平臺課程、大類平臺課程、素質平臺課程與專業核心能力課程模塊、專業拓展能力課程模塊互為配套，涵蓋典型工作任務及其工作過程，突出工作過程系統化，培養學生的綜合職業能力、可持續發展能力。教材必須適應課程結構與要素要求，體現工作過程系統化，按校企合作方式進行開發。

3．教學條件

教學條件主要指校內實訓基地和校外實訓基地。校內實訓基地應突出多功能一體化開放式的特點，集教、學、練、創新、學生競賽、演示與評價、職業培訓與考工培訓、教師備課與科研、社會服務等于一體，實現可預約或開放管理，滿足學生專業核心能力、職業素養的養成要求。校內實訓基地體現教學情境，映射相應的職業情境。校外實訓基地通過校企合作建設，滿足學生企業認知、崗位實習的教學需要，承擔學生體驗企業文化、員工角色、真實任務流程、企業管理等教學任務。

實訓基地建設的依據是人才培養方案，建設要素必須適應課程結構與要素的要求。建設原則是利用率高、價廉、個小的設施建在校內實訓基地；利用率低、昂貴、個大的設施，通過校企合作方式，建在校外實訓基地。校外實訓基地與校內實訓基地互為補充，滿足人才培養方案的教學需要。校內實訓設施應具有全功能、開放式、高可靠、可重組、可測試、低成本的特點，企業真實設備一般難以滿足這些要求，專業教師帶領學生開發實訓設備，是最理想的建設途徑。校外實訓基地為生產現場，以完成企業生產任務為基本前提，建立相應的管理機制，可滿足教學要求。理論課教室應體現專業教學情境/景，充分發揮現代教育教學技術的作用，具備全媒體教學功能，且能瀏覽各種網絡教學資源。

4．教學模式或教學方法

工學結合教學突出建構優先法則，以學生為中心，突出學生的自主學習與探究式學習；轉變教師角色，從學科教育的教學主體轉變為工學結合教學的組織者，引導學生學習。知識或理論的教學可采用問題引導法，通過問題導向，啟發學生自主學習。操作性或安全性強的教學宜采用對比與演示教學法，邊演示邊講解，重點突出操作程序與安全注意事項。應用類教學可采用項目教學法，設計好遞進的項目群，將知識、技能、素養等內容融于項目之中，通過項目組合變更課程模塊。語言類教學宜采用情境教學法，在情境中強化教學內容，增強記憶與應用能力。創意設計類教學宜采用實物展示法，強化學生的形象思維能力和空間想象能力，再結合技法演示與操作，增強效果表達。文科類教學宜采用案例鋪墊法，通過案例引出重點內容，增強學生的興趣。過程較長而又突出結論的教學內容宜采用結果驗證法，如游泳及其他運動型教學、化學、生物、醫護等教學內容，通過過程及機能協調，可強化理解教學內容。

工學結合教學，無論采用何種教學法，建構優先是其基本法則，即必須以學生為中心，突出學生自主建構。

5．師資要求

對應職業能力培養的核心課程，包括通用核心課程和專業核心能力課程。通用核心課程對應于職業知識、職業理論、職業能力的培養，如職業倫理、職業規劃與管理、職業資源規劃、產業群與職業統籌、社會建設與治理、企業管理與創業等課程。專業核心能力課程突出崗位核心能力的培養，是培養學生職業技能、職業素養的課程；崗位核心能力體現了“專業”的定位，也是專業教師任職的基本資質。職業能力的培養，需要“雙能力”師資；“雙能力”是指專業職業能力與教育教學能力，需要職業經驗和教學經驗的積累。“雙能力”是工學結合教學對師資的基本要求，也是職業教育教師的職業能力。

社會能力的養成需要系統的理論指導和規范的職業實踐。規范是指按照職業屬性設計職業實踐標準，具有層次結構和對應的邏輯有關系，不是簡單的職業活動，即企業或工程經歷或經驗，是有目的、有計劃、有層次結構和素養或能力要求的系列職業活動，因此，職業教育的師資應具備完善的職業理論與職業能力，尤其是社會能力。目前，我國無論是理論成果，還是培養實踐、法律法規，都缺乏職業教育師資培養的完善體系。

6．教學質量評價

學科教育教學質量，一般按照校級人才培養水平評估與校內教學質量評價的實施，校級評估按照教育部的評估標準實施，校內教學質量按照課程考核、評教評學等方式評價。職業教育的教學質量評價必須建立相應的機制，可參照學科教育的實施辦法，但必須突出建構優先法則，學生的發展性評價原則。課程考核不能單純按卷面考試實施，應突出教學的過程性、情境性、學生自主建構性。考核內容包括理論、技能、素養等，必須基于教學情境、學習成果，如綜合作業、設計作品、操作程序、加工產品、試驗報告、創意與規劃等，教學質量的評價應著重于學習成果的展示、自評與互評，突出過程性、目標性、學生的表現性評價等。質量評價不再是簡單的評教評學，而應該是對整個培養過程的有效性評價，可通過表現性或評價性任務，開放評價標準，緩解教與學、教學與評價間緊張關系，實現快樂教學、快樂評價，確保教學有效。可采取技能項目的抽查考核、學生競賽演示與評價、創新創業活動交流、學業作品展示與交流等方式實施。

工學結合教學質量的評價應突出教學情境、教學過程、學習成果，以學生為主體、教師為主導，完成學生的自主建構，引導學生自評與互評，實現教學與職業間的轉化、遷移。

三、工學結合教學范例

工學結合教學基于建構優先法則，突出學生主體、教學過程與情境，并體現職業屬性。德國的高等專科學校（FH）和“雙元制”大學（BA）模式、加拿大的能力本位（CBE）模式、美國的合作教育或社區學院模式、英國的職業資格證書（NVQ）模式、澳大利亞的TAFF模式、日本的公共職業訓練模式、韓國的產學合作模式、新加坡教學工廠模式都是工學結合教學的典型代表。

（一）德國的FH和BA模式

德國FH模式也基于德國“雙元制”職業教育，“雙元制”職業教育是德國經濟騰飛的秘密武器。德國高等工程院校和一些學術大學（University）的技術應用系等也都引進“雙元制”教學模式，密切教育與社會經濟發展的關系。德國“雙元制”培養的綜合職業能力是一種跨界能力，培養的學生可以勝任其職業領域里的所有工作任務，而不僅僅局限于某一工作崗位的任務。

1.“雙元制”的主要特點

（1）學習同生產緊密結合，培養目標符合企業需要。

學生大部分時間在企業進行實踐操作、技能培訓，使用企業當前的設備和技術，以生產性勞動的方式進行培訓，減少了費用，提高了學習的目的性——“為未來工作而學習”，大大激發了學生的學習動機；學生在培訓結束后即可投入工作。

（2）企業廣泛參與培訓。

大企業多數擁有自己的培訓基地和培訓師。沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多樣化職業培訓的中小企業，可通過跨企業的培訓、學校工廠的補充訓練或者委托其他企業代為培訓。

（3）在真實生產環境中使用先進設備，學生能適應未來工作的需要。

（4）培訓中，學生能較早地接近新技術、新工藝、新設備和新材料。

2．德國FH和BA模式

（1）FH模式

德國FH（Fachhoch Schule）為高等專科學校或應用科技大學，是一種應用型高等教育；學制一般為4年——“3+1”，其中的“1”為實習期（兩個學期），提供技術、經濟和工商業、社會、設計等方面的培訓學程或大學學業，以應用實踐教學作為自己獨特的教育任務，為學生未來職業和生活作準備，區別于一般學術性大學。

① 培養目標。保證學生能借助科學理論方法，解決生產、生活中的具體問題；完成新的科研與技術開發項目；在應用理論、科研方法的技術性生產中，引進、優化和監控新方法、新工藝；面向實際和應用，通過高等工程與技術教育，培養高等應用型人才。

② 實踐教學目標。主要培養學生解決實際問題的能力，包括思考能力——科學地解決問題；活動能力——實施各種計劃和活動；適應能力——及時對社會、環境變化做出反應；學習能力——用科學的方法接受新的知識。

③ 實踐教學方法。除了在企業見習和實習外，還注意運用練習方法——學生單獨或以小組形式解決復雜問題；考察方法——參觀企業，了解實際工作的程序和方法；案例方法——學生扮演企業中的各種管理員，然后召集會議，對某種情況進行討論，并做出決策。

④ 實踐教學內容。包括學期講座（一個講座班原則上不超過40人）；具備企業和工商業實踐經驗（至少5年）的“講師”（教師）；實驗、練習、模擬和仿真、計劃練習、項目研究和學術交流；在企業和工商業的綜合實踐；學業和碩士學位論文等。

（2）BA模式

自2009年3月后，BA（Berufsask Ademie）改名為“雙元制”大學，是典型的職業學院，屬于德國第三級教育領域中的“雙元制”教育模式。通過理論和實踐的職業教育，為社會服務一線培養實踐型、應用型職業高級人才。巴登—符騰堡州職業學院（BA）培養經濟類、技術類和社會事業類人才。學制一般為三年，其教學組織最顯著的特征是教學場所的“雙元性”，即學院內的理論教學與培訓場所的實踐教學交替進行，旨在將理論教學與實踐教學、實際工作崗位的實踐經驗相結合。培養過程分為基礎學習階段和深化學習階段，前兩年為基礎學習階段，主要傳授專業基礎知識、培養相應的實踐能力。基礎學習階段結束時，通過國家考試，學生可獲得經濟助理（BA）、工程師助理（BA）和教育者（BA）畢業資格，可以直接就業。學生也可以繼續深造，進入深化學習階段，深化專業知識，增強實踐能力。畢業時，學生可獲得Diplom（證書、文憑或學位）文憑，根據所學專業分別為“Diplom-Betrieb-swirt/in（Berufsakademie）”（文憑—企業經濟師（BA））, “Diplom-Ingenieur/in（Berufsakademie）”（文憑—工程師（BA））和“Diplom-Sozialpadagoge/in（Berufsakademie）”（文憑—社會教育家（BA））。

職業學院（BA）的師資結構包括專職教師和兼職教師，具有理論與實踐相結合的特點。兼職教師由經濟界及其他機構的專業人士、大學教師、專業學院（FH）教師和職業培訓學校教師組成。以1993年為例，以授課時數計算，約20%是專職教師，約47%來自經濟界和其他機構，約11%來自專業學院（FH），約11%來自大學，約11%來自職業培訓學校。職業學院（BA）專職教授的聘用條件與專業學院（FH）相似，一般要求具有博士學位、五年實際工作經驗，其中至少2.5年在高校以外的工作領域工作。

（3）德國模式的特色分析

① 實踐教學體現出生產性勞動。該方式既減少了教學費用，又提高了學習的目的性，便于學生直接投入實際工作。

② 政府出臺校企合作制度，突出實踐教學特色。政府通過學校教育與企業培訓規章、法規及聯邦基本法等，規定企業、學校、個人在高等職業教育中的具體責任和義務，確保學校和企業相互支援、共同受益。

③ 企業視高職教育為己任。企業既受政府法規的制約，同時，也確實具有教育責任心，能把高職教育的問題與企業問題結合起來解決。

③ 德國模式實際上是一種能力本位的實踐教學模式。德國模式既考慮了行業、企業的實際需求，也滿足了學生的發展需求，以能力本位開展教學，培養學生的可持續發展能力，如發現、分析、解決、總結問題的能力；操作、應用、維護和維修能力；獨立、協作、交往、自學等能力。

德國模式的成功，得益于政府立法、行業/企業主動參與、學校培養學生的持續發展能力，即實現了政府、企業/行業、學校、學生間的協同。當然，德國模式過分依賴企業、過分專業化，極易受到經濟發展的制約。

（二）加拿大的CBE模式

1.CBE背景

“CBE”是“Competency Based Education”的縮寫，意為“基于能力培養的教育教學體系”或“能力本位教育”。該教學模式基于著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”“反饋教學原則”“目標分類理論”，由美國休斯敦大學開發。加拿大是CBE的發源地，社區學院是主要的實施者。主要流行于北美、加拿大、美國、英國、澳大利亞等發達國家。20世紀90年代初逐漸推廣至各國，現在已有30多個國家和地區學習、運用CBE教學模式。

2.CBE教學模式的原理

（1）若給予高水平的指導，任何學生都能熟練地掌握所學內容。

（2）學生學習成績取決于學習環境，與學生本身的差異無關；若有適合自己的學習條件，大多數學生的學習能力、學習進度、學習動力等都會很相似。

（3）教育工作者應該重視“學”，而不是重視“教”。

（4）在教與學的過程中，最重要的是學生接受指導的方式、方法和質量。

3.CBE模式的內涵

CBE教學模式分為四個階段：通過職業分析形成DACUM圖表、開發學習包、教學實施與管理、教學評價。

4.CBE模式的特點

（1）教學內容基于能力本位

以職業能力作為教育基礎、培養目標和評價標準；以通過職業分析確定的綜合能力作為學習科目；根據職業能力分析表所列的專項能力，按照從易到難的順序，安排教育體系和學習計劃。打破了以學科為科目、以學術體系和學制安排教學的傳統教育體系。CBE中的能力為綜合職業能力，包括知識（與本職相關的知識領域）、態度（動機、動力情感領域）、經驗（活動的領域）、反饋（評估、評價領域）四個方面內容。四個方面都達到，方能構成一種專項能力，一般表現為一個學習模塊。由顧問委員會確定職業分析、綜合能力與專項能力。顧問委員會由企業專家和課程設計專家組成。

（2）以能力培養作為教學目標

以能力培養作為教學基礎，不以學歷或學術知識體系為基礎。入學學員已有能力，可經考核通過后予以承認，可縮短相關課程的學習時間。

（3）強調學生的自我學習和自我評價

教師是學習過程的管理者和指導者，按職業能力分析表所列的各項能力，負責提供學習資源，開發模塊式的“學習包”“學習指南”，建立學習信息室。學生按照學習指南，制訂學習計劃，自主學習。完成學習后，先進行自我評價，認為達到要求后，再由教師進行考核評定。

（4）辦學形式靈活多樣，實行嚴格的科學管理

課程可以長短不一，隨時招收不同程度的學生，并按自己的情況決定學習方式和時間。畢業時間也不一致，易做到小批量、多品種、高質量。由于學生入學水平、學習方式不同，而且相當程度的個別化，因此，必須建立嚴格的科學管理制度，最大限度地滿足教學需要，發揮設備作用。

5.CBE的課程開發（DACUM）

“DACUM”是“Developing A Curriculum”的縮寫，是一個嚴密的科學過程，主要包括市場需求；辦學時間、課時、招生數；所需資源；上課形式；所需師資；學生入學資格；所需成本等。具體的開發步驟主要包括概念形成、市場需求分析、開發理由、成立DACUM小組（一般由從事職業實際工作的專家組成）、確定學生所需達到的水準（進行職業分析、工作分析、專項能力分析）、確定課程內容、分析所用資源、分析教育專家的教學、確定傳授方式（盡可能多種多樣）、送顧問委員會審核課程、就業機會分析、成本分析、報政府批準、廣告推銷等。

CBE模式于20世紀90年代初，通過“中國—加拿大高中后職業技術教育交流合作項目”（CCCLP），由國家教委引入中國，并在許多高職院校得到廣泛應用。

6.CBE模式的啟示

（1）可借鑒基于職業能力培養的課程體系開發方法

CBE課程開發（DACUM）程序成熟，基于職業核心能力，突出專業技術課程，其比例占65%。更加重要的是引入企業專家參與課程開發，實現了校企聯動、工學結合。

（2）可借鑒靈活的能力培養與認可方式

以職業能力為培養目標，重構知識體系和課程結構，突破傳統的知識本位和學科本位，突出任務本位；同時，對于能力有差異的學生，可以分類培養與認可，方式多樣，可降低教育成本，縮短教育時間。自我學習與自我評價方式可提高學生自主學習能力。

（3）既要吸收，也要鑒別

分析CBE的專業設置及DACUM課程開發方式，如果人才培養的整體目標及分科目標不全面，容易造成學生學習遷移能力、職業遷移能力培養的缺失，尤其容易造成知識、技能、素養的分離與缺失，學生就業或換崗，缺乏彈性和適應性。借鑒CBE模式，必須考慮政府立法或參與，政府出面，協同行業/企業、學校，像德國一樣，實現政府、行業/企業、學校、學生間的協同與驅動。

（三）美國的合作教育或社區學院模式

1．合作教育概況

1906年，合作教育（Cooperative Education）由美國辛辛那提大學的赫爾曼·施奈德（Herman Schneider）教授提出。美國國家合作教育委員會指出“合作教育是把課堂學習與通過相關領域中生產性的工作經驗學習結合起來的一種結構性教育策略，學生工作的領域是與其學業或職業目標相關的。合作教育通過把理論與實踐結合起來，提供漸進的經驗。合作教育是學生、教育機構和雇主間的一種伙伴關系，參與的各方有自己特定的責任”。美國高校指出“合作教育是把課堂學習和與學生專業或職業目標相關領域內的有報酬的、生產性的（有成效的）工作經驗結合起來的一種教育計劃”。因此，合作教育是一種典型的校企合作、工學結合的教學策略。

合作教育的形式多種多樣，針對不同的學校類型和不同的人才培養類型，制定了二年制、三年制、四年制、五年制等合作教育計劃，以企業為主的公司也會制訂合作教育計劃，以及因其他組織結構變化而產生的新模式。

（1）社區學院和專科學院模式。也稱為同步的、平行的，或者是時間共享的合作教育模式。學生半天工作、半天學習是其主要特點，有的專科學校以季或學期為單位，進行工學交替，培養計劃通常為兩年半或三年。

（2）本科四年制合作教育計劃。常常在文科學校或專業中實行，分為交替式、平行式。其特點是學生參加社會實際工作的時間相應縮短，一般為一個學期，或者利用夏季參加社會工作，累計一年；培養計劃一般為傳統的四年制本科，外加一學期以上的社會工作經歷；學生的畢業時間不變，因此，假期減少，或者業余時間需要工作。

（3）五年制本科合作教育計劃。在傳統的四年制本科培養計劃基礎上延長一年畢業，給學生充分的時間，分幾個學期參加社會工作，交替式和平行式都有，但以交替式居多。

（4）研究生合作教育模式。類似于本科生工學交替的安排，但時間通常為三年或更長，工作內容和性質更加強調研究性、探索性，而且工作期間要求有學術論文。

2．社區學院概況

社區學院（Community College）主要采取合作教育模式，但又具有其特色。社區學院普遍具有大學轉學（即專升本）教育、普通教育、補償教育、技術教育、社區教育五大職能。根據美國社區學院協會（AACC）的最新統計，至2009年12月，全美共有1173所社區學院；注冊學生總數達到1180萬人，占美國在校大學生總數的43%。全美社區學院共有專職教師10萬人，兼職教師19萬人，但教學以專職教師為主體，他們每周平均課時為18.1，兼職教師主要利用晚上時間上課。

美國社區學院的人才培養特點如下。

（1）立足社區、服務社區，但有國際化視野。專業設置、課程開設、社會服務、生源經費等方面都基于社區。社區需要什么人才，學院就盡可能去開設相關專業，不僅盡量滿足當前需要，而且十分注意開發潛在需求，主動服務和引導經濟發展。國際性不僅指其招生、辦學的國際化，更重要的是人才培養的國際視野。

（2）開放化、多元化。在人才培養和自身發展方面，學院雖依托地方，但不囿于地方；服務社區，但又引領社區。其開放性主要體現為實踐教學對象的開放性、實踐教學管理的開放性、實踐教學目標的社區開放性、實踐教學形式的開放性。在培養目標上，社區學院還具有多樣性與靈活性，滿足各種類型和不同層次的教育需求，由社區學院職能的多樣性所決定。

（3）課程設置全面且有交叉。功能上，社區學院的課程分為學位課程和非學位課程。學位課程包括文科副學士、理科副學士和應用科學副學士學位課程，此類課程與一般大學前兩年課程相同，學生畢業后學分可直接轉入大學，繼續學習兩年，可獲得學士學位。非學位課程包括證書課程、職業學分課程、高級技師證書課程、應用技術文憑課程、社區教育課程等，此類課程屬于職業教育與培訓、知識更新與個人提高及興趣性質等方面。副學士學位課程主要為學生升入四年制學院做準備，因此，比較注重學術化，強調基礎性，為學生可持續發展提供保障；非學位課程也為學生就業做準備，注重應用性與就業的適應性。

內容上，社區學院課程分為專業課程體系和通識教育體系。專業課程體系的目標有三個：一是為更高階段、更深層次的學習做準備；二是使學生具備某一職業或職業群所需的資質與技能；三是增加學生對某一特定領域或學科的知識和理解力。在此目標指導下，各專業結合需求，構建專業課程體系。通識教育課程具有四個目標：培養溝通能力、批判思維能力、生存技能和個人責任、社會責任。

課程設置具有三個特點：一是重視通識教育，尤其注重學生人文精神與科學精神的結合，具有創新意識，注重創業能力和可持續發展能力培養，有良好的職業道德，并善于與人合作；二是專業課程設置少而精，具有較強的針對性和實用性；三是提供豐富的選修課，以培養運用各種知識和技能解決實際問題的能力、技術應用能力。普通教育、職業教育課程與學術性課程融通，能滿足各類人員的求學需要。

其課程設置突出了社區學院職能的多樣性，重要理念是突出學生可持續發展能力的培養。

3．合作教育與社區學院的比較

合作教育是一種教學策略或模式，主要應用于職業教育，或稱為美國職業教育的模式；而社區學院是一種辦學實體形式，其職能具有多樣性，主要采用合作教育模式。社區學院合作教育的目的是讓學生了解社會、體驗生活、增強技能。其本質是一種校企合作、工學結合教育。學生一邊在校學習，一邊到與所學專業密切相關的企業工作。合作教育作為職業教育的一種模式，主要體現了政府、行業/企業、學校的聯動，實現了協同，主要表現如下。

（1）用法律法規規范辦學——完善的制度保障

主要法律法規有《職業教育法》（1963）、《青年就業與示范教育計劃法案》（1977）、《職業訓練協作法》（1982）、《就業培訓合作法》（1983）、《柏金斯職業教育法案》（1984）、《柏金斯職業應用技術教育法》（1990）、《學校工作機會法案》（1994）、《卡爾·柏金斯生涯與技術改進法》（2006）等。與美國的相關法律法規相比，我國職業教育關于校企合作、工學結合的立法工作刻不容緩。通過法律法規，明確政府、企業/行業、學校、學生個體的職責和合法權益。

（2）設立職能機構，確保工學結合教學順利實施

1962年，美國成立了由教育家和企業家組成的全國合作教育委員會；1963年，成立了美國合作教育協會；1991年，美國勞工部專門成立了“獲取必要技能部長委員會”，幫助學校改革教學內容，以期讓學生取得職場所需的高效率技能，在校企之間搭建橋梁，促進美國校企合作。相應地，學校專門成立管理合作的部門，如辛辛那提大學的“專業實踐部門”，負責管理合作教育項目，以及“通過雇主反饋系統促進課程持續發展”項目，致力于改進實踐教學。相比之下，我國這方面還很缺失。

（3）多種模式推進工學結合

合作教育既適合專科或本科教育，也適應研究生教育；既適合普通高等教育，也適應職業教育或成人教育；既可用于工科，也可用于文科、醫科等。

美國合作教育認證委員會認為，學校應制訂學生課堂學習和工作經驗學習的交替計劃，學生參與工作的時間至少應占所有學位課時的20%。如全日制交替式本科的工作時間至少30周；兩年制學位項目和研究生學位項目，工作期至少為15周。非全日制的平行式學校，學生每周工作時間占一半，本科學位課程的“工作與學習結合期”跨度至少兩個學年（60周）；兩年制學位項目或研究生學位項目，跨度至少一學年（30周）。綜合交替式計劃除了滿足全日制交替式模式的特征外，還包含一個或多個平行式模式元素；綜合平行式模式計劃除滿足平行式模式的特征外，還包含一個或多個日制工作期。

美國高等院校3688所，60%多是職業教育，占了高等教育的半壁江山。

從合作教育模式的設計分析，分類設計的邏輯性嚴密，既確定了具體的實施方案，也確定了實施的具體時間和內容，確保學習與工作相結合。

（四）英國職業資格證書（NVQ）模式

1．職業資格證書體系及其對接關系

英國職業資格證書模式實現了職業資格證書與學歷證書的對接，同時也實現了學徒制與學歷框架體系的接軌。其突出特點是“三明治”教學模式——“做中學”。

20世紀80年代末期，英國政府規范了原職業教育與培訓的6000多種證書、600多家考試機構，制定了國家職業資格證書（NVQs）和國家普通職業資格證書（GNVQs），設立了國家職業資格證書委員會（The National Council for Vocational Qualifications, NCVQ）和學校課程及評估管理局（The School Curriculum and Assessment Authority, SCAA），專門負責兩項資格證書教育的推廣工作。1997年10月1日，又將NCVQ和SCAA合二為一，成立了英國資格證書及課程管理局（The Qualifications and Curriculum Authority, QCA）。國家職業資格證書與學歷證書的對應關系如表1-1所示。

其中的NVQ系列中，最低等級為普通工人，最高等級達到研究生水平（NVQ5）。英國政府為了反映職業技術教育與學術教育的等值，制定了不同證書間的互換制度，體現了職業技術教育的重要性，有利于職業技術教育機構的升級、提升職業技術教育的地位。

2．核心技能

為了架設職業教育與學術教育的橋梁，英國政府于20世紀70年代末，提出了核心技能（Key Skills、Core Skills）概念，體現學術核心與職業技能相結合的教育理念。

英國的核心技能分為六個模塊，分別如下。

（1）溝通技能：指溝通中的口頭與書面表達能力，具體表現在聽、說、讀、寫等環節。

（2）數字運用：指數據計算與分析能力。

（3）信息技術：指利用現代信息技術和工具開展工作的能力。

（4）團隊合作：指團隊組織與協作能力。

（5）增進學習與績效：指開展工作時的自主學習能力。

（6）解決問題：指分析問題與解決問題的能力。

英國核心技能具有以下特點。

（1）通用性和可遷移性：極大地滿足學生可持續發展的需要。

（2）具有人本性和社會性：在滿足個體自然屬性的同時，滿足個體的社會性需求，融入社會，成就自我。

（3）具有獨立性和系統性：核心技能單獨認證，無須與其他資格證書結合，具有獨立性；各模塊的同一級別又可以相互結合，形成完整的核心技能體系，具有系統性。

（4）具有普遍性和基礎性：強調個體可持續發展及共同的基礎性知識和技能。

（5）具有靈活性和多樣性：強調核心技能傳授方式的靈活性和多樣性。

（6）評估具有形成性和客觀性：核心技能的評估既注重結果，更關注技能獲取的整個過程，體現學員學習的進步和工作能力的提升，不是一次性的成果測試或標準參照考試。包括學員的實際工作表現，在盡可能反映真實工作條件的模擬情境中，對學員進行能力測試、技能測試和熟練度測試；搜集輔助性證據，如口頭提問、開卷筆試、多項選擇等方式，測試學員的遷移能力；搜集以往學習成效的證據，如設計方案、實際產品、文獻報告及經認可的成績證明等，評估個人的職業能力。

3．政校行企的協同機制

英國職業資格證書模式充分體現了政府主導與驅動、校企互動與合作、個體發展需求與社會發展需求相結合的教育教學特點，實現了政府、行業/企業、學校與個體間的協同，資源開放與共享。政府通過立法、設置相應的職能機構，推廣職業資格證書模式，20世紀中后期采取了一系列措施，如開辦多科性技術學院和開放大學，實現高等教育雙軌制；繼續教育終身化，強化學院與產業及行業機構的聯合與互動，強化“三明治”模式的職業資格證書教育等。

相關的國家法案主要有以下幾個方面。《產業培訓法案》（1964）規定，在不同地區設置產業培訓委員會（ITBs），負責向接收學徒的企業劃撥培訓費，同時規范了培訓教師的標準，實施學徒制。《就業與訓練法案》（1973）對學徒培訓的內容、方法及監督評價作了詳細規定，進一步明確企業與職業教育機構的合作關系，將學徒學習與繼續教育學院的基礎課程聯系起來，形成產學合作的“三明治”學習模式，與國家職業資格證書聯系在一起。《國家職業資格證書體系》（1980）實現了職業資格證書與學歷證書的對接。《教育法案》（Education Act）（1997）動員社會上各種商務及工業機構，與教育、培訓機構一起，促進全國終身教育的發展，提高教育質量。新學徒計劃框架（NAF,2002）實現了學徒制與學歷框架體系的接軌。“國家雇主培訓項目”（2005）以雇主需求主導培訓，為低技能工人提供免費培訓。“有培訓就有收獲計劃”（Train to Gain,2006）提供實際工作場所的培訓，以滿足雇主的用工需求，通過接收項目學員，合作企業可獲得學費5倍的培訓經費補助。

成立了相關的職能機構。英國中央教育咨詢委員會倡導學徒制學習；皇家文書局（HMSO）建議18歲以下青年保持在校全日制課程的學習；英國工商業教育協會（BACIE）呼吁“改革工程學徒教育”；產業培訓委員會（ITBs）負責劃撥接收學徒的企業培訓費、制定教師標準；英國資格證書及課程管理局（QCA）協調國家職業資格證書標準與學歷課程標準；英國董事和大學學會（Institute of Directors and Universities UK）協調產業、教育與就業，整合校企合作資源；“三明治”教育大學委員會和“三明治”教育多科技術學院委員會、工業和高等教育委員會，引導學習對象參加職業技術學習，推廣“三明治”教育模式，強化高等教育與政府和企業的合作；行業技能委員會（SSCs）為雇主提供表達需求、與政府對話的平臺，推動行業與教育機構合作，爭取職業教育發展的國家投資。

英國職業資格證書模式所取得的成效，歸功于政府立法驅動及相關職能機構的有效工作，協同了政校行企的各方力量，共享了校企合作資源，打通了職業資格與學歷資格等值、互換的途徑。

（五）澳大利亞的TAFE模式

1.TAFF背景

“TAFE”是“Technical and Further Education”的縮寫，意為“技術與繼續教育”，已有100多年歷史。20世紀70年代以來，在澳大利亞發展迅速，是澳大利亞政府與行業一起建立的一個在國家培訓框架下，以能力標準為基礎、以培訓包為課程開發依據的國家職業教育和培訓體系。澳大利亞職業教育的培訓框架由質量培訓框架（Australian Quality Training Framework, AQTF）、資格框架（Australian Qualification Framework, AQF）和培訓包（Training Package, TPs）構成。首先，AQTF用于確定標準，AQF用于確定職業教育等級，TPs詳細闡述了學生在工作場所中所要掌握的技能、知識和態度，即能力標準、考核準則和資格證書體系中的能力單元；其次，根據培訓包要求，選擇適合的等級證書或文憑課程，進一步選擇能力單元組成課程包；最后，采用靈活多樣的教學方式授課，并按照考核準則和要求實施考核。

澳大利亞的職業教育主要由勞動部門負責，且其作用逐漸加大，占主導作用。承擔職業教育的主要實體是TAFE。TAFE是行業主導的，由政府、社會和學校相結合、相對獨立、多層次、綜合的職業技術與培訓機構。TAFE雖然是學院，但實際上，學員80%的時間在工作現場學習，只有20%的時間在TAFE學校學習，是一種新型的現代學徒制。新學徒制中，學徒在職業學校的學習，主要由澳大利亞各州和地區內的TAFE學院承擔，也可以在其他職業教育與培訓學校、場所完成。TAFE由澳大利亞政府直接指導建立并逐步發展，是澳大利亞職業教育與培訓的主力軍。一般的TAFE學院不授學位，要取得學位，需進入高等教育學院或綜合性大學深造。

澳大利亞政府將職業教育視為經濟發展的助推器，認為職業教育與培訓是提高國家綜合競爭力的重要手段，明確提出澳大利亞發展職業教育與培訓的根本目的是：為澳大利亞人服務，使之具有世界一流水平的知識和技能；為澳大利亞經濟發展服務，使之具有較強的國際競爭力；為澳大利亞社會發展服務，使之具有包容性和可持續發展能力。

2.TAFF模式的特點

TAFE模式具有以下主要特點。

（1）職業能力本位的教育模式

各培訓機構和TAFE的培訓項目與依據標準是澳大利亞全國統一的資格框架（Australian Qualification Framework）和基于資格框架的培訓包（Training Package）。基于標準，培訓學徒、開發和開設課程。標準內涵為崗位職業能力，由行業專家組成的專業委員會確定。

（2）職業資格證書標準統一，全國認可

AQF設置了10個資格等級，自低至高的排列順序為一級（初級）證書、二級（操作技能）證書、三級（技術）證書、四級（高級技術）證書、文憑、高級文憑、職業研究生證書和職業研究生文憑、碩士學位、博士學位，如表1-2所示。資格等級與培訓包對應。

（3）淡化類型界限，實現類型融通

由資格等級與對應的培訓包確定教學內容，由低向高發展，沒有人為界定的教育類型界限，資格互認，等級等值。

（4）整合課程，改革考試模式

培訓包詳細描述了受訓者獲得相應證書所需的能力標準和評價原則，不僅知識能力要求明確、與行業結合緊密，而且課程整合程度高，內容重復率低。培訓包由兩個方面內容組成：一是國家認證部分的能力標準、資格及評估指南；二是非國家認證部分的學習方法、評估材料、發展材料。

TAFE考核主要由平常的訓練、作業和最后的大作業考核共同組成，缺一不可，體現了發展性評價。所有的訓練、作業和考核必須全部合格，才能得到CO（合格），否則意味著部分知識和能力未達標，最終的結果將被認定為NYC（目前不合格）。考核人員必須告知學生不合格的部分和原因，學生重新培訓和考核，如此循環，直到全部合格為止，考核標準和結果公開，緩解了教學與評價間的緊張關系。同時，TAFE考核形式多樣。考核充分、要點清晰，既考核理論知識，也考核技能，被考核者能夠充分展示自己的能力，充分發揮學生的學習表現。

（5）政校企聯動，投資多元化

政府除了主導建立統一的資格體系和培訓包外，還通過立法、設置職能機構，推進TAFE模式。1990年開始實施《培訓保障法》，規定年收入22.6萬元以上的雇主，必須將工資預算的1.5%，用于其員工資格培訓，若未能達到，必須向國家培訓保障機構繳付其差額。1987年成立了全國“教育、科學與培訓部”，協調與管理相關教育與培訓工作，效果顯著。1992年，成立了澳大利亞國家培訓署（ANTA），對TAFE實施宏觀管理，包括起草國家職業教育與培訓規劃及實施政策；及時提供人力資源需求信息；引導全國職業教育與培訓的發展方向；參與國家重大決策的提案；聯邦政府用于發展職業教育與培訓的經費分配等。

TAFE教育的經費由政府、企業和學生提供，政府一般提供60%～70%，企業提供20%以上，學生提交學費，同時，TAFE學院與企業合作開展培訓，獲得培訓費用，并作為評價TAFE學院辦學水平的一項指標，推動了TAFE學院主動服務企業，實現產學合作。雇主與學徒簽訂培訓協議后，可獲得政府提供的4000澳元資金，注冊的培訓機構被選中后，該機構也可以獲得政府撥給的培訓費。

澳大利亞的TAFE模式職業特色突出，政府主導，政校企聯動，通過全國統一的職業資格標準及對應的培訓課程包、相關的立法與管理機制、機構，促進了個體發展與國家發展相結合。教學內涵由全國統一資格標準與對應的培訓課程包體現。

（六）新加坡“教學工廠”模式

1.“教學工廠”背景

新加坡經濟迅速發展的重要原因之一是教育所取得的巨大成就，尤其是職業技術教育。產教結合的“教學工廠”模式極大地推動了新加坡職業技術教育的發展與經濟騰飛。“教學工廠”是一種教育模式、教學思想，以學校為本位，融理論于實踐、教學環境于企業環境、專業教學于行業需求之中，突出學生主體，也是一種典型的職業能力本位教學模式。目前比較流行的“工學坊”或“工作坊”教學模式與“教學工廠”教理相通。

20世紀80年代初，新加坡南洋理工學院院長林靖東，基于多年的理論研究和職業技術教育實踐，提出了“教學工廠”教學模式。“‘教學工廠’是新加坡式的雙元制職教模式。”產教結合，“以學院為本位，而不是以企業為本位”，教學情境復現企業情境，企業項目和研發項目是“教學工廠”的載體，也是一種能力本位的教學模式，進行成本核算，但不以營利為目的，盡量不蝕本。

2.“教學工廠”特色

“教學工廠”的特色如下。

（1）理念到位，總體設計，注重落實與監管

“教學工廠”模式包括學生管理、教師管理與培訓、教學內容確定、教學管理、校園規劃與建設、實踐教學條件建設等方面的內容，緊緊圍繞學生職業能力的培養。模式內容豐富，從整個校園規劃與建設、實訓（驗）室建設、教學組織與實施著手，落實教學的各個環節，確保模式運行有效。

① 統一規劃校園建設。校園所有建筑物由通道連通，風雨無阻，方便教學組織與落實；每棟建筑物都配置專門的物件傳送通道，可傳送文件/資料和小件物品，通過傳感器，向傳送方和接收方發送E-mail，提示傳送是否到達，方便、安全、快捷，提高了教學管理效率。

② 統一規劃教室建設。專用教室少，活動室多，多功能一體化房間多，便于組織研討、小型會議、創新制作、其他教學活動等。教師辦公室設置在實驗（訓）室，實驗（訓）室全部配置多媒體教學設施，便于教、學、做、研討、演示與評價相結合。

③ 按多功能一體化開放型模式建設實訓室、研發中心。按照項目教學模式，成立科技/工程中心或研發中心，融專業、學生、設備、教師辦公、競賽指導與培訓、項目開發等于一體，便于項目開展及教學管理、實訓室或工程中心開放。

④ 統一實訓室建設模式。實訓室布局一致，實訓室間設有公共通道，通道透明、開放，指示具體、可視化強，如圖1-3、圖1-4所示。

⑤ 注重細節管理。細化教學區管理，學生的儲物柜全部安放在公共通道或走廊上，教室外或走廊、公共場所等地方，都配置簡易的木板平臺，并附上電源插座，供學生學習、做作業或使用筆記本電腦，如圖1-5所示。

⑥ 小教室可組合。根據研討或分組需要，小教室的課桌是組合式的，如圖1-6所示。

（2）教學管理科學

理論課、研討課、實訓課的時間安排為1∶1∶2；理論課按大班組織（學生人數120～240人），研討課、實訓課按小班組織（24人編制）；實訓課按預約和開放式管理，克服實訓資源不足。理論課由課程負責人上，研討課、實訓課由課程負責人、輔助教師等分別承擔；教學安排、課件、考核要求等由課程負責人在開課前兩周準備好，分發給各位上課教師；輔助教師由專業主任/經理或系副主任統一協調和安排。教學班的編制為24人（一般只配置18～22人），突出學生的主體作用。部分專業取消補考，只安排一次重修（跟下一屆課程教學班），若有課程不及格可勸其退學。

（3）項目教學常態化

每個班在每個學期都安排綜合項目，綜合項目根據學期課程確定，從學期的第一周開始，項目按分組實施與管理，真正做到了理實一體化教學。大三年級必須參加畢業實習或企業項目開發，根據需要，在全球范圍內安排，注重實效，項目來自企業或學校的工程項目。為了確保學生一年中不間斷地參加校企合作項目，同一班級的大三學生一分為二，一半在校專向培訓、一半參與企業實習或項目開發，分兩個學期輪流安排，保證實習或企業項目開發能不間斷實施。大三學生基本沒有假期，教師采取輪休。第三學年，一個班一分為二的教學安排如圖1-7所示。

為了突出項目教學的效果，信息化校園系統的知識管理系統專門建立“項目庫系統”，記錄項目的實施情況與項目成果，作為“經驗積累與分享”，供全校師生查閱與借鑒。

（4）實施“無界化管理”

“無界化”是指專業的人、財、物等不固定配置，即技術無界化、人才無界化、校園環境無界化，可根據項目教學的要求，在全校范圍內實施彈性歸屬管理，確保項目教學正常運行。出于項目教學與組織需要，南洋理工學院的專業按項目經理配置，實行經理負責制，專業主任一般就是項目經理。

（5）教師每年必須參加“能力開發”培訓

南洋理工學院的教師全部從企業招聘，要求具有5年以上的企業經歷，不要求太高的學歷。每個教師都必須參與教學項目研發，通過項目研發提升教學能力。不要求基礎性科研，只要求能與教學結合的應用科研。每位教師每年培訓不少于28個工作日，學校配置專門的教研人員，他們從事教法、學生動態、教學效果研究，研究成果作為教師的培訓內容，提高教師的崗位適應能力和轉崗能力，做到以人為本。

（6）按質量認證體系控制教學質量

通過校園信息管理系統，引進ISO 9001質量標準體系，按照初審、預審和復審等程序，審核、評估、管理每年的教學質量。

（7）政府立法，并設置職能機構，促進職業教育

政府立法規定“先培訓，后就業，未經培訓不得就業”；按文憑學歷確定職工聘用起點工資。建立專門的政府指導機構，不斷完善和改進行政領導；投巨額資金，設立技能發展基金；開發技術標準和證書制度。

四、工學結合教學的共同點

發達國家的職業教育都受到重視，并得到了很好的發展，發揮了經濟、社會發展的助推器作用；校企合作、工學結合是職業教育的基本路徑；按照政府主導、政校企行協同運行；同時滿足學生個體發展與國家社會發展需要等特點，具體表現如下。

1．辦學主體聯動，資源共享

政府主導，通過立法、設置職能機構，以保障企業與學校雙方的利益，并激勵企業與學校聯合、互動；同時，政府也加大對學校相應經費的投入，企業培訓的補助力度，確保校企合作順利實施，共享了企業資源，為工學結合教學的順利實施提供了保障，加強了辦學動力，提高了辦學效率。

2．教學內容基于社會和個體需求

教學基于職業能力本位，崗位核心能力由企業或專門委員會確定，兼顧學生可持續發展的能力，尤其是職業遷移能力的培養。學生職業過渡期短，甚至零距離對接，能滿足社會、企業的即時需要。

3．以學生為中心，突出建構優先

教學以學生為中心，突出學生的主體作用，無論是CBE模式，還是學徒制（“雙元制”）模式、“三明治”模式、“合作教育”“教學工廠”等，充分發揮學生的自主作用，在體驗中學習和探究，在體驗中提高，突出建構優先法則。

4．類型互認，通道融通

教育體系由國家統一規劃，職業教育或資格證書全國統一，與其他類型教育的學歷、證書等值、互認，為學生深造或發展提供通道。

5．教學載體殊途同歸

無論是項目教學，還是“三明治”教學、“教學工廠”等，教學載體都是通過教學情境復現職業情境，在情境體驗中掌握職業核心能力，并實現遷移。優選職業情境，創設教學情境，教學情境映射職業情境，相互轉化、遷移。

6．評價體現發展性

無論哪種模式，教學評價體現了學生自主建構的特點，評價學生的發展性與表現性，符合職業教育教學的基本要求，既關注考核結果，又注重教學、考核的過程和學生的成長，改變了傳統的一考定結果；考核方式多樣化，客觀、真實地評價學生能力的養成狀況。

校企合作、工學結合是職業教育的基本路徑，實施中，通過立法、設置職能機構等方式，發揮政府的主導作用；企業在滿足自身利益的同時，還應該從長遠發展出發，提供人才培養需求及學生實習或體驗條件，主動向學校開放資源，實現校企聯動；學校必須根據社會發展及學生個體發展需求，探索人才培養的有效途徑，高效、高質量辦學；辦學主體互動，辦學資源共享，確保工學結合教學實施有效。

從職業教育屬性、工學結合的教學觀、工學結合教學范例的分析，工學結合教學是職業教育的基本教學模式，職業教育人才培養效度取決于工學結合教學的有效性。職業教育與工學結合教學的邏輯是宏觀與中觀或微觀的融合關系，彼此依存，相互促進，要提高職業教育的人才培養質量，必須政校企行協同聯動，促進校企合作辦學、工學結合教學有效。