自序
一
國將興，必貴師而重傅。
——荀子
回望人類教育的歷史長河，師范教育或教師教育雖然形態各異，或為涓涓細流，或為大河巨江，但是這股脈流從未中斷。
在教育還是稀缺資源的古代，知識的啟蒙與傳承是在家學和私塾里的朗朗書聲和嚴厲訓誡中完成的。在古代知識分子的教育記憶中，嚴厲的父輩和刻板的塾師構成了他們師者形象的記憶底色。從這些家庭和私塾走出來的學子，或金榜題名，功成名就后以同樣嚴格的方式教育著自家之子，完成縱向的代際家庭教育傳承；或名落孫山后，操塾師業，以同樣刻板的方式教育著他家之子，承擔起原始的大眾啟蒙教育的重任。兩種形態相互交織，構成了中國古代教師教育的基本圖景。
先秦時期，中國歷史出現了思想解放和教育創新的第一次高潮。以“萬世師表”孔子為代表的百家諸子都紛紛立說興學，廣收門徒，傳播思想。儒家主張以德化民，道家主張無為而治，法家主張信賞必罰，墨家主張兼愛尚同。各種學派爭相競放、異彩紛呈，在中國歷史的穹蒼中放射出耀眼的光芒，成為中國眾多思想流派的活水源頭。經過時光的滌蕩，儒家思想和道家思想已經內化為中國基本的哲學思想和社會倫理，像潤物細雨一樣融入國人的集體意識。就教師教育的發展成就而言，這是一個一提起來就讓人會心一笑的時代。師者孔子不僅將中國教師的地位提升到教育家這一前所未及的高度，而且以自己學術體系中廣泛的政治關懷與社會意識奠定了中國政治哲學和社會倫理的基本框架。顏回、子貢、子路、子夏、冉有等孔子的眾位高足也在與其師一問一答中演繹著對知識意義的追求，也都因與其師的對話留名青史。在這一時期濃郁的生活化教學中，師生問答對話體的廣泛應用，既適應了百家爭鳴時期對意義的叩問、探究和傳承，也大大改善了此前嚴厲、刻板的教師角色。典籍中的孔子也并非完全滿口“之乎者也”的刻板人師，而是一個練達人情、頗通幽默的睿智長者。
及至唐代，書院誕生，教師教育完成了歷史上再次蝶變，煥發出前所罕有的學術氣象。如果說私塾是基礎教育的原始形態，書院則是高等教育的古代前身。這一集修書、整書、藏書及研討式教學于一體的教育機構，匯聚了唐宋以來中國社會大批的知識精英與名流大士。眾所周知，程朱理學、陽明心學大都源于書院，興于書院，傳于書院。由此可見，書院是培育、創新和傳承古代思想的重要場域。歷代書院興學理念各異，但是追求學術自由，倡導學研結合、知行并重是多數時期彌漫在書院里的核心理念，這些理念今天看來仍顯彌足珍貴。從書院走出的翩翩學子大都成長為各朝歷代的知識精英和社會棟梁，以或顯性或隱性的方式承擔起傳承思想、教化民眾的師者使命。
正式意義上的中國教師教育起源于1897年成立的上海南洋公學師范院和1901年成立的京師大學堂師范館。世紀之交的晚清中國處在政治動蕩、文化更替的風雨飄搖之中，早期的教師教育在跌宕起伏的時局中猶如海中葉舟，孤懸一線。幸運的是，新生的中國教師教育的雛形——京師大學堂師范館并未因維新派與保守派之間的政治斗爭而夭折襁褓。教師教育的種子在近代中國的血雨腥風和動蕩起伏中歷經沉浮嬗變，在櫛風沐雨中得以艱難保留，生根發芽，破土成木，最后成長為參天巨木。兩所學堂的創辦者盛宣懷和張百熙等也因其開疆拓土、篳路藍縷之功而被后世的教師教育人永遠緬懷。
民國教師教育發展雖然舉步維艱，但還是在曲折探索中奠定了現代教師教育的基本模式。在政局動蕩、經濟凋敝的歷史語境下，訓育教育、鄉村師范教育、女子師范教育等成為中國教師教育的本土形態與獨特景觀，并得到了長足的發展。基于“四維”（禮義廉恥）“八德”（忠孝仁愛信義和平）的訓育教育雖然對民主教育理念下的道德教育內涵及其實踐模式都進行了探索，但終究難以擺脫封建思想的桎梏，成為一個進步和落后、傳統和革新并存的復雜矛盾混合體。鄉村教育體現了民國鄉村教育家群體對鄉土中國文化特質的深刻洞察和認知，推動了民間教育權利的自主實現，成為民眾主導鄉村教育權利實踐的典型范例；女子師范教育則是在民主革命后社會政治結構、性別權利結構、教育需求等綜合博弈的產物。高等師范教育機構首開“女禁”，不僅保障婦女受教育的權利，而且也給教師這一職業刻上了深深的女性印記，影響了一個世紀以來中國教師的性別角色與性別期待，這一點從今天任何一所師范大學學生的性別比例可見一斑。
新中國教師教育早在中央蘇區時期已初現雛形，在白色恐怖中艱難成長的教員訓練班、列寧師范學校和干部訓練學校，是馬克思主義教師教育中國化的成功創舉，從誕生伊始就表現出頑強的生命力和創造力，成為中國教師教育精神的重要源流。此后，經由陜甘寧、晉察冀等抗日根據地和解放區教師教育在戰火中的錘煉，新中國教師教育在極端嚴酷的條件下走過了最卓絕艱苦的十余年時光，以無堅不摧的戰斗力和絕境逢生的生命力延續了新中國教師教育的脈流。蘇區和解放區各種形態的教師教育是在白色恐怖的土壤中破土而出，向著紅色希望艱難成長起來的教育之樹、精神之木，是共產黨人植于中國大地的紅色種子，蘇區和解放區教師教育奠定了中國教師教育扎根基層、披荊斬棘、砥礪前行的精神本色。
改革開放后，中國教師教育進入了全新的發展時期。這一時期的中國教師教育在審視和反思中國教師教育歷史經驗的基礎上奮力革新，破繭成蝶，以縱橫開合的國際視野在融合、借鑒、創新中開啟了全新的發展篇章。優化教師教育資源配置、提升教師教育水平的制度頻出，舉措連連。
中等師范教育與高等師范教育并軌運行，優化了教師教育資源配置，增進了不同學段教師教育的聯動與互補，提升了中國教師教育人才培養的規格與層次；開放綜合性大學教師教育準入機制，準許綜合型大學加入中國教師教育的時代洪流，不僅打破了師范大學一花獨放的教師教育一元化格局，促進了中國教師教育培養主體的多元化和立體化發展，而且以教育文化傳承的方式從深層拓展了新時代的中國教師群體的知識結構和文化人格；啟動師范生公費教育模式，不僅大大緩解了優勢教師資源上行流動的趨勢，以制度形式為中國基礎教育，特別是教育欠發達地區的基礎教育注入優質的教師資源，也大大促進了當代中國教育的公平發展和均衡發展，成為教育大國教師教育創造的一道靚麗景觀；推進“鄉村特崗教師支持計劃”（2015—2020年），鼓勵和吸引大批的有志青年返鄉執教，教育報國，補償長期制約中國鄉村教育的資源短板，從神經末端為中國教育肌體供氧輸血，釋放中國鄉村教育的辦學自主和辦學活力，促進整個教師教育的健康良性發展。
自2010年6月啟動以來，“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）成為新時代中國教師教育的重大事件，這一舉全國之力的教師培訓項目已累計培訓中小學各級各類教師1500多萬名。項目集結財力物力之巨，培訓受眾范圍之廣，培訓學科門類與層次之齊全，在人類教師教育史上都寫下了濃墨重彩的一筆。項目承載和傳遞的教育公平、終身學習、持續發展、體驗反思等理念與文化也已通過項目注入當代中國教師群體的精神肌體。“國培計劃”與各地方政府啟動實施的“省培計劃”“市培計劃”“縣培計劃”，以及各校自主開展的校本教師培訓，一同構成了中國基礎教育師資職后繼續教育的立體交互網絡，為教師職后繼續教育提供了制度保障和平臺支持。
近年來，中國教育現代化和法制化進程節奏明顯加快，教師教育也呈現出風靡云蒸、日異月殊的發展態勢，教育大國的教師教育改革在與時代的同頻共振中釋放出空前的制度活力，煥發出勃勃生機。
2017年10月教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，我國師范類專業認證工作正式啟動，以橫向三類、縱向三級的認證標準為指導，構建了縱向三級遞進、橫向三類覆蓋的教師教育質量保障體系。師范專業認證是在教師教育準入開放的歷史語境下保證教師教育辦學方向、提升教師教育質量的重要舉措。“學生中心”“產出導向”“持續改進”等認證理念奠定了中國教師教育的時代主題和發展走向，開啟了中國教師教育治理現代化的全新征程，并通過培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展八個維度的認證指標體系全面引導和規約了教師教育的辦學質量和培養規劃。發端于工程科學認證理念的師范專業認證不僅促進了教師教育發展的科學性，而且通過強調合作與實踐拓展了教師教育的辦學空間，打造了師范院校—教育管理機構—中小學校聯動合作的教師教育共同體，這一共同體也將形成今后教師教育發展的重要路徑依賴。
2018年1月，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，從師德師風、專業素質、教師管理、教師待遇和政策落實幾個方面提出改革意見，這是中華人民共和國成立以來黨中央出臺的第一個專門指向教師隊伍建設的里程碑式政策文件。
2018年2月，教育部等五部門出臺了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，提出了五大目標任務和十大行動措施，計劃用5年左右的時間造就一支高素質專業化創新型教師隊伍，基本健全教師培養培訓體系，為我國教師教育的長期可持續發展奠定堅實基礎。同時，啟動實施“互聯網+教師教育”創新行動，充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，啟動實施教師教育在線開放課程建設計劃，吹響了教師教育信息化的時代號角。
2018年9月，全國教育大會在北京召開，習近平總書記在會上系統闡釋了教師的職業定位、教師的時代重任、教育的定位、教育的首要問題和根本任務、教育評價導向等問題，從國家視角厘清了大國教育步入新時代所要解決的諸多認識論問題，尤其是對教師政治地位、社會地位和職業地位的精辟闡釋，使中國師者的角色內涵更加立體豐滿。教師三維角色定位不僅傳承了中國傳統文化中儒家教育積極參與政治生活的教育傳統，彰顯了中國傳統文脈中“治國、齊家、平天下”的教育抱負和價值追求，也融入了專業發展范式下教師承載的價值塑造、社會服務、文明傳承、專業發展等價值遠景，奠定了新時代師者形象的基本內涵。
2019年2月，中共中央、國務院頒布了《中國教育現代化2035》，將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”列入十大戰略任務之一，作為實現教育現代化、建設教育強國的重要戰略支撐。同時提出“健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優質中小學（幼兒園）為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接。夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”[1]。《中國教育現代化2035》彰顯出創新、人文、公平、協調、開放、共享等教師教育理念，擘畫出社會主義現代化強國教師教育的美好愿景。
我國教師教育的演進和發展不僅體現出教師教育科學范式的當代應用，而且體現出教育大國在教師教育之路上做出的可貴探索和模式創新。人本價值、反思體驗、實踐導向、賦權增能、技術融合、研究引領等教師教育的當代特征日益明晰，呈現出方興未艾的發展態勢，也預示著大國教師教育穩健繁榮的發展圖景。
二
教育的終極目標是培養學生面對一叢野菊花而怦然心動的情懷。
——泰戈爾
河岳根源，羲軒桑梓。
甘肅省地處西北內陸，歷史跨越八千余年，是中華民族和華夏文明的重要發祥地之一，相傳為中華民族的人文始祖伏羲、女媧和黃帝誕生之地，周人崛起于慶陽，秦人肇基于天水、隴南，天下李氏源于隴西。甘肅地理版圖東西狹長，形似如意，其地理風物和文化資源可以概括為“一河（黃河），一路（絲綢之路），一面（蘭州牛肉面）、一窟（敦煌莫高窟）、薄厚兩書（《讀者》雜志、甘肅文溯閣藏《四庫全書》）”。省會蘭州古稱“金城”，中華民族的母親河——黃河在匯集湟水、洮河等支流后流量漸增，自西向東奪路而來，穿城而過，在金城蘭州的南北兩山之間沖擊出一條狹長的河谷，西北師范大學就坐落于黃河與北山之間，依山傍水，靜靜聆聽著母親河的滔滔水聲，見證著黃土高原的滄桑變遷。
尋教育根，逐師者夢。
如前所述，正式意義上的中國教師教育發端于上海南洋公學師范院和京師大學堂師范館。無獨有偶，西北師范大學前身為國立北平師范大學，也發端于1902年建立的京師大學堂師范館，1912年改為“國立北京高等師范學校”, 1923年改為“國立北平師范大學”。抗日戰爭爆發后，1939年西北聯合大學師范學院獨立設置，改稱“國立西北師范學院”, 1941年遷往甘肅蘭州。抗日戰爭勝利后，國立西北師范學院繼續在蘭州辦學并于1988年更名為“西北師范大學”。
西北師范大學的教育學科淵源久遠、學統深厚。先有李蒸、李建勛、胡國鈺、李秉德、楊少松、劉問岫、陳震東、王明昭、呂方、郭士豪、景時春、沈慶華、趙鳴九等老一輩教育學人篳路藍縷，開山啟林，后有胡德海、李定仁、萬明鋼、王嘉毅、王鑒、李瑾瑜、劉旭東等知名專家櫛風沐雨，薪火相傳，把西北師范大學教育學科建設成黃土高原上的一顆璀璨明珠。從這里走出來的教育學人，大都成長為教育學的業界翹楚和行業精英，與全國教育學同儕聯手，守望并守護著祖國的教育研究和教育事業。
西北師范大學南校區鐘毓靈秀，古樸厚重中流露著現代和靈動。寒來暑往，春去秋回，我曾在這個美麗的校園度過了青年人生的22年時光。2007年于西北師范大學教育學博士畢業，一晃也過去十多年。盡管長期從事與外國語言文學相關的教學與研究工作，但我時刻警醒自己不能淡忘教育人的身份。于是，在紛繁纏身的日常雜務中，與教育學科的親密接觸便成為一件樂事。每每憶起攻讀博士學位時度過的那段披荊斬棘、幸福崢嶸的成長歲月，心生無限感慨。在胡德海、李定仁、王嘉毅、萬明鋼、姜秋霞等眾位先生的課堂上，關于教育與教育學的智慧啟迪與意義探究有如橫貫金城的黃河之水，時而雄厚深沉、時而雋永清澈，諄諄教誨與拳拳愛心在日月滄桑中澆鑄了吾輩后學的教育之魂、師者之夢。因胡先生和李先生年事漸高，每次上課都由博士生陪護接送，從先生寓所到教育學院所在的田家炳書院，途徑圖書館旁的一條林蔭大道，道路兩旁的洋槐蔭翳蔽日，陪著眾先生踩著一路斑駁樹影，穿行其間，聆聽先生對我輩后學學業和生活的關切垂問，成為印在我腦海中最溫馨的教育畫面。
日月經天，江河行地。在教育的土壤上精耕細作，本是所有師者的崇高使命和精神夢想，這一使命和夢想因為教育人和師者身份的疊加更顯神圣莊嚴，長期在師范大學工作的經歷使自己的這一身份認同更加迫切。與我國龐大的各級從事教育實踐的教師群體相比，從事教育研究的人員數量仍顯不足，對教育和教育學的研究雖然已呈現出繁花遍地的可喜景象，但也留下了一些有待開拓和推進的研究領域，貢獻有學術價值的學術作品應成為所有教育人的學術自覺和學術共識。
本書就是基于這一認識進行的粗淺嘗試。
三
人之教育，或受之于天，或受之于人，或受之于事。
——讓·雅克·盧梭
本書是國家社會科學基金“十二五”規劃2015年度教育學一般項目“免費師范教育的改革路徑與監測體系研究”的最終成果之一。
2015年1月，在國家免費師范政策（2018年教育部頒文改稱“公費師范生”，后文稱“公費師范生”）頒布實施七年多后，因工作調動，我有機會在課堂內外接觸到了公費師范生這一當代中國教師教育的特殊群體。長期在師范大學工作，我對師范生勤學奮進的學業狀態和質樸擔當的人格特征了然于心，異常熟悉。我也深知，這些品質已成為中國教師的道德基因和精神密碼，薪火相繼，代代相傳。但面對這一特殊群體還是頗感好奇，處于中國本科師范教育金字塔尖的他們在大學期間的學業成長狀況如何，入職后的職業狀態如何，返校攻讀碩士學位后的學業狀態又是如何？這一群體的持續專業發展能力怎樣？這些都是我極感興趣、又是我頗為擔憂的問題。在課堂內外跟學生的教學交流中，在課后跟同事的工作交流中，在指導公費師范生撰寫本科畢業論文的指導交流中，在指導公費師范生返校攻讀教育碩士學位的學術交流中，在跟職后公費師范生的專業發展交流中，這一群體的群像特征逐漸明晰。
師范生公費教育項目因平臺優質、就業保障、經費補免、免試讀研等措施吸引了大批優質生源。項目初期只限于北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學等教育部直屬的六所師范大學招收培養。2012年開始，國家鼓勵和支持部分地方師范大學參與公費師范生人才培養。在師范生就業壓力日益緊張的形勢下，由于穩定的就業保障機制，在讀期間的經費補免措施，以及畢業后不經過入學考試、經考核符合要求可申請攻讀教育碩士專業碩士學位，公費師范生這一群體一直是師范生中的“香餑餑”。
在與公費師范生零距離接觸的過程中，體會到這一群體在本科學期間學習動力似乎相對不足。當年以優異成績考入部屬師范大學的公費師范生在職后攻讀碩士學位期間面臨學術輸入和產出能力都相對滯后的尷尬局面。特別是在返校攻讀教育碩士期間，由于學習方式主要為平時線上教學和遠程教學，假期返校面授，加之入職初期的職業壓力，以及科研訓練不足，他們在攻讀教育碩士學位期間面臨著深刻的雙重困境，既無力潛心教書育人，也難以專心精進學業。
如何優化這一項目的實施效果，使這一群體在服務國家戰略和自身專業發展的使命中達到平衡，實現最大程度的雙贏，如何對其本科四年、本科職后、返校攻讀碩士和碩士職后學業和專業狀況進行監測跟蹤，以便及時發現問題，糾偏校誤，于國不負項目初心，于私不負青春韶華，成為我經常思考的問題。帶著對這些問題的粗淺思考，我于2015年申報獲批了國家社會科學基金“十二五”規劃2015年度教育學一般項目“免費師范教育的改革路徑與監測體系研究”。按照設計，項目依據學程等距取樣的原則，從本科一年級、本科三年級、本科后、碩士在讀、碩士后五個學段對公費師范教育從學習動機、學習成效、職業認同、教學信念、教學知識、教學方法、教學創新、教研意識、教研能力以及未來職業愿景規劃等維度對其進行監測，先后采集了來自北京師范大學、華中師范大學、陜西師范大學3所部屬師范大學中文、數學和英語三個專業的4153名各學段公費生的數據，其中有效樣本數據4101份。項目的主要成果有三種形態，一是有關中國教師教育的專著一部，二是研究論文數篇，三是調研報告一份（后拓展為本項目的另外兩份成果《公費師范生學業與職業狀態調查報告》與《公費師范教育質量監測體系》），本書就是以專著形式呈現的項目成果之一。
四
師范學校立，而群學之基悉定。
——梁啟超
本書分五篇對中國教師教育進行全景式透視。篇一為中國教師教育理論嬗變，篇二為中國教師教育形態演進，篇三為中國教師教育政策沿革，篇四為中國教師教育課程范式變遷，篇五為中國教師教育研究索跡。篇下設章，章下分節。
“篇一——中國教師教育理論嬗變”以西方教師教育理論的中國接受為緯，以我國傳統教師教育的歷史旅行為經，擘畫了中國教師教育的當代圖景，勾勒了中國教師教育理論的未來發展走向。篇以下設四章。
第一章分四節闡述了中國對西方教師教育理論的接受、吸收和融合。第一節從模式內涵、西方實踐和中國實踐三方面論述了匠才型教師教育思想及其實踐方式；第二節從理論基礎、主要內容和制度實踐等角度論述了基于專業進階的應用科學型教師教育思想及其在中國的制度實踐；第三節從理論基礎、主要內容、理論觀照與實踐三個維度論述了反思實踐型教師教育思想的中國實現；第四節從理論基礎、主要內容及實踐影響三個層面論述了建構主義教師教育思想對中國教師教育的影響。
第二章描寫了我國傳統教師教育理論的歷史旅行，梳理了從先秦至明清各代教師教育思想的代表人物及其主要的教師教育主張。第一節系統論述了孔子的“仁愛禮智”、孟子的“教亦多術”、荀子的“師法之化”、《禮記·學記》中的“教學相長”等先秦諸子的教師教育思想，指出這些思想是中國傳統教師教育理論的活水源頭；第二節呈現了以董仲舒“名師圣化”和王充“才高知大”為代表的兩漢時期教師教育思想；第三節描寫了魏晉南北朝時期的中國教師教育思想圖景，具體論述了徐干的“禮樂教化”和徐遵明的“持經執疏”教師教育思想；第四節論述了以韓愈“尊師重道”和柳宗元“順天致性”為代表的隋唐教師教育思想；第五節分析了宋元時期以程顥“明理修德”和朱熹“尊禮體道”為代表的教師教育思想的勃興及其影響；第六節論述了王守仁“外內若一”和顏元“實學教育”等明清教師教育思想的發生與發展。
第三章在共時對比西方教師教育理論的中國接受和歷時梳理中國傳統教師教育思想的基礎上，描繪了當代教師教育理論融合互鑒的發展圖景，分析了當代中國教師教育理論對行為主義、認知主義和社會建構主義等西方教師教育思想的借鑒和傳承，進而論述了當代語境下，中國傳統教師教育在教師道德素養、教師專業素養、教師專業角色等方面的發展與創新，討論了教師德育要求、教師專業知識和教師專業發展等在教師教育理論觀照下的協同發展。
第四章對中國教師教育理論的未來走向進行了展望。本章首先分析了中國傳統哲學智慧、文化體認和社會價值等對中國教師教育理論的涵育，在此基礎上闡釋了中國教師教育理論中人本向度和技術范式之間的辯證互生，最后討論了中國教師教育理論的跨學科建構。
“篇二——中國教師教育形態演進”包括五章，梳理了從私塾、書院、上海南洋公學、京師大學堂、民國訓育教師教育、新中國大眾教師教育以及當代科學教師教育等教師教育形態的嬗演歷程。
第五章追溯了我國教師教育的古代形態——私塾和書院。首節從私塾的內涵、演變歷程及其教育功能等方面分析了私塾在古代中國教師教育史上積厚流光、澤惠后世之功勛。次節從書院的內涵、發展歷程、教育功能及其教師教育功能等視點剖析了書院在中國古代教師教育史上興微繼絕、雪泥鴻爪之印記。
第六章從創建、發展歷程等視角梳理了上海南洋公學、京師同文館、京師大學堂、“五四”新學等中國教師教育的近代萌芽形態，評價了萌芽期中國教師教育的歷史貢獻與思想遺產。
第七章描繪了20世紀上半葉民國教師教育的基本圖景，評析了訓育教師教育、鄉村師范教育、師范學院教育、綜合性大學師范教育以及女子高等師范教育等民國教師教育的各種教師教育形態起源、嬗演歷程及形態特征。
第八章、第九章論述了新中國紅色教師教育的前世與今生。
第八章以中央蘇區教師教育、幼兒師范教育、中等師范教育、高等師范教育等教育形態為分析框架，探析了各教育形態生成的歷史語境與教育生態，梳理了其發展歷程、形態特征及教育貢獻。
第九章聚焦21世紀以來中國教育從“增量”向“優質”發展轉型過程中普通高等師范教育、師范生公費教育、教師職后繼續教育、特崗教師計劃、教師教育標準體系研發與建構、教師資格認證等教師教育事件生成的歷史語境、教育邏輯、內涵旨趣及其歷史貢獻。
“篇三——中國教師教育政策沿革”聚焦中國教師教育政策沿革，回溯了晚清教育政策的歷史足音，梳理了教師教育政策的迂回演進，評析了日臻完善的新中國教師教育政策。
第十章梳理了上海南洋公學師范院、京師大學堂師范館、北洋女子師范學堂等機構的教師教育政策生成的歷史語境，評述了各期教師教育的政策內涵及其歷史貢獻。
第十一章基于壬子·癸丑學制、壬戌學制、“三民主義”教育等政策文本分析，論述了民國師范教育的肇始與發展、復辟教育沉渣的泛起與消亡、“三民主義”教育政策的確立與實踐，描述了民國教師教育政策的曲折演進歷程。
第十二章以歷史分期為框架，從中央蘇區師范教育政策、抗日根據地師范教育政策、解放區師范教育政策、新中國社會主義師范教育政策（1949—1966）、“文革”教師教育大滑坡（1966—1976）、改革開放初期師范教育政策的恢復與發展（1976—1993）、新中國教師教育政策的改革與探索（1993—2001）、當代教師教育政策體系的成型與發展（2001—今）、公費師范教育——當代教師教育的中國創造等九方面論述了新中國教師教育政策的逐步完善。
篇四題為“中國教師教育課程范式變遷”，從我國教師教育的課程價值取向、教師教育課程范式的國際借鑒、我國教師教育課程范式描寫、我國教師教育課程設置等維度梳理了中國教師教育課程范式的發展變遷。
第十三章在對課程與價值的概念進行厘定的基礎上，呈現了文化價值、知識價值、學術價值、職業價值、實踐價值、人本價值、社會價值、生態整合價值等課程價值取向的內涵，探究了文化傳統、社會環境、教育思潮、教育政策、教育資源在課程價值取向生成過程中的作用機理。
第十四章梳理了日本、蘇俄、美國、英國、澳大利亞、芬蘭六國的教師教育課程范式，描寫了上述各國教師教育課程范式的價值取向與范式特征，以期為中國教師教育課程范式建構提供共時借鑒。
第十五章在對課程范式內涵、類別和組成要素等進行厘定的基礎上，描寫了我國教師教育史上文化知識本位、學科本位、知識本位、學術本位和多元融合等課程范式的形態表征，在此基礎上分析了課程范式在涵育課程理論、確定課程目標、指導課程實施、選擇課程內容、組織課程結構、生成課程評價等方面發揮的教育功能。
第十六章在課程范式理論的觀照下，分晚清、民國、中央蘇區和解放區、新中國成立以來四個時期論述了我國教師教育的課程設置。從初步發展（1912—1922）、迂回發展（1922—1927）、復興發展（1927—1937）、曲折發展（1937—1949）四個時期論述了民國政府教師教育的課程設置；從建設期（1949—1956）、混亂期（1959—1966）、衰退期（1966—1976）、重建期（1976—1985）、改革期（1986—1993）、改革發展期（1993—2001）、創新發展期（2001—今）七個時期論述了新中國教師教育課程設置的發展變遷。
篇五題為“中國教師教育研究索跡”，基于對教師教育研究文獻的量化統計（文獻池涵蓋專著219部、文集8本、期刊論文724篇、科研項目141項），描寫分析了中國教師教育的研究圖景、研究熱點、研究方法和研究展望。
第十七章基于文獻量化統計，本研究自建了“中國教師教育研究文獻資源數據庫”，描述了該數據庫中教師教育研究的共時分布與歷史沿革，分析了教師教育研究的邏輯演進，即培養旨趣從師范性與學術性的對立走向融合、培養主體從獨立封閉走向混合開放的邏輯進路。
第十八章在文獻統計分析的基礎上，析出了教師教育本體研究、教師教育史研究、教師教育國際比較研究、教師教育學科研究四個研究熱點領域，在此基礎上對中文文獻和英文文獻中教師教育研究熱域的分布進行描寫分析，對中國教師教育研究進行全景式透視。
第十九章基于對教育研究范式的哲學溯源，建構了基于思辨研究和實證研究的教師教育研究方法論譜系，區分了量化研究、質化研究和混合研究等實證研究方法，并對每種方法的譜系特征進行了描寫。在此基礎上，基于文獻統計，對“中國教師教育研究文獻資源數據庫”中的所有文獻使用的研究方法型態進行計量分析與描寫，勾勒出中國教師教育研究的方法型態及其應用現狀。
第二十章從研究主題選擇、研究路徑擷取、研究學科互鑒等方面展望了中國教師教育研究的未來藍圖。未來教師教育研究在主題選擇上將秉持促進群體和個體互惠共生的人本理念，堅持教師教育研究應為實踐賦能的應用導向，促進和實現多元教師教育主體的跨層互動。從研究型態擷取和研究方法遴選兩個層面論述了未來中國教師教育的路徑依賴，同時從跨學科方法互動和技術耦合等視角展望了中國未來教師教育研究的學科互鑒與跨界融通。
教師教育是與人類文明相伴相生的教育形態。教師教育理論圖景紛繁復雜，實踐形態異彩紛呈，研究成果浩瀚繁渺，本書中所呈現的，僅是筆者對教師教育的粗淺理解和大致梳理，權做引玉之磚。囿于著者學力、學識、學養所限，書中如有淺薄謬言之處，敬請學界先賢、師友、同行和后學批評指正。
是為自序。
劉全國
2020年5月31日于古都西安
[1]中華人民共和國教育部： 《中共中央 國務院印發〈中國教育現代化2035〉》, http://www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html, 2019年10月24日 [2020-05-31]。