1.3　行動學習的主要理論基礎

行動學習作為工作場所中一種重要的學習方法，之所以能夠有效地解決工作中的實際問題，主要原因就在于其理論基礎的廣泛性和科學性。

1.3.1　建構主義學習理論

建構主義的思想來源于維果茨基（Lev Vygotsky）、皮亞杰（Piaget，J）、科恩伯格（O. Kernberg）、斯滕伯格（R. J. sternberg）、卡茨（D. Katz）和布魯納（Jerome Seymour Bruner）等人的思想。建構主義學習理論是當代教育改革的重要指導理論，被譽為“當代教學心理學中的一場革命”。

（1）建構主義學習理論的四要素模型

建構主義學習理論的主要觀點是：“學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動進行信息加工處理、建構知識表征的過程。”因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性⁽¹⁰⁾。建構主義學習四要素模型如圖1-3所示：

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學員對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學員建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務和計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學員建構意義就是要幫助學員對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

（2）建構主義學習理論的學習觀

建構主義強調要充分發揮學員個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學員能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構教學知識。在知識有意義建構的過程中，培養學員分析問題、解決問題和創造性的思維能力。作為一種學習理論，建構主義對學習賦予新的意義：

首先，建構主義學習理論強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程。“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。因此學習活動不是由教師單純向學員傳遞知識，也不是學員被動地接受信息的過程，而是學員憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的過程。

其次，建構主義學習理論對學員所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現實的準確表征，而只是一種理解和假設。學員們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

1.3.2　庫伯學習循環圈理論

大衛·庫伯（David Kolb）在總結了約翰·杜威（John Dewey）、庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式，亦即庫伯學習循環圈理論。

（1）庫伯學習循環圈理論的基本模型

庫伯學習循環圈是由四個適應性學習階段構成的環形結構，包括實際經驗，反思觀察，抽象概念和實踐應用。庫伯學習循環圈理論強調“學習是通過經驗的轉換從而創造知識的過程”⁽¹¹⁾。其構建的“體驗學習循環模型”包含四個步驟（見圖1-4）：

步驟一，實際經驗，學習者在現實生活中的真實體驗。在這一階段，學習者完全投身于學習之中，對新的經驗開放自己，積極主動地投入到經驗情境中，通過問題的研究將新舊經驗聯結起來。

步驟二，觀察反思，學習者對已有的具體經驗進行思考。學習者依據以往的經驗、知識和理念對第一階段獲得的具體經驗進行觀察和思考，通過個體的觀察和反思，探求資料間的相關性以及認識活動與結果之間的關系。

步驟三，抽象概念，學習者對已有經驗進行系統和深刻的反思，從而形成抽象化概念和理論。基于之前的反思性觀察，在此階段學習的重點是分析數據，將思考的方法與經驗進行歸納，在情境中發現行為和結果之間的聯系，對行為的方式和方法抽象出較為合理的概念。

步驟四，實踐應用，學習者用自己提煉的理論解決實際生活中的相關問題。學習者采用實踐的方式，在新的情境中主動實驗，對情境中發生的過程進行干預，同時檢驗第三階段的結論是否正確，將獲得的經驗轉換為自己所有，這種檢驗的過程又成為一個具體經驗，成為進一步反思的起點。

（2）庫伯學習循環圈理論的基本觀點

庫伯的學習圈理論四個步驟形成一個循環圈，每次循環都會豐富學習者的實際經驗，從而使學習進入更高的循環圈。其中蘊含著以下基本觀點：

①任何學習過程都應遵循“學習圈”。首先，學習的起點或知識的獲取來自人們的經驗，這種經驗可以是直接經驗，也可以是間接經驗；其次便是對已獲經驗進行“反思”，即人們對經驗過程中的“知識碎片”進行回憶、清理、整合、分享等；再次是“理論化”，把“有限的經驗”進行歸類、條理化和拷貝；最后一個階段是“行動”階段，是對已獲知識的應用和鞏固階段，這是檢驗學習者是否真正“學以致用”，或是否達到學習的效果。

②學習圈理論強調重視每一個學習者的“學習風格”的差異性。庫伯認為，由于每個人的性格、氣質的“差異性”，以及生活、閱歷、教育背景的“差異性”，從而導致每個學習者的“學習風格”的“不一致”。學習風格不存在優劣的價值判別，它們之間有一定的互補性。正因為如此，在設計教育和培訓項目時要考慮到這種差異的存在。

③集體學習比個體學習的效率高。集體崇尚開放式的學習氛圍，反對把學習看作孤立和封閉的行為；倡導學習者之間的交流、溝通；重視學習者的相互啟發、分享知識。正因為學習者的不同學習風格，才有了他們對某種事物看法的不同觀點，思想碰撞中“知識得以增長”，不同思想的“交換”使得每個學習者得到更多的思想。這種集體學習的學習模式更有利于知識的生產和傳播。

1.3.3　群體動力學理論

“群體動力理論”的創始人是美籍德國心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）。該理論的主要觀點是：一個人的行為，是個體內在需要和環境外力相互作用的結果。一般的群體動力系統包含三大要素：凝聚力、驅動力、耗散力。其中，凝聚力是保證群體穩定的因素，驅動力是促使群體發展和演化的因素，耗散力則是破壞群體穩定和演化、降低群體績效的因素。這三種動力構成要素同生并存于群體中，他們相互作用、抗衡，彼此消化、轉化，推動著群體的演化和發展⁽¹²⁾。

（1）群體動力學理論的基本內涵

“群體動力”是指群體活動的方向，而研究群體動力就是要研究影響群體活動動向的各種因素，因為群體活動的動向同樣決定于內部立場和情境立場的相互作用。群體動力理論的宗旨是尋找和揭示群體行為與群體中的個體行為的動力源，從心理及社會環境兩方面去尋找對群體以及個體行為的推動力量。群體動力理論本身具有三個層次的意義：

屬于一種意識形態，即關于群體應如何組織和管理的方法和態度。在這種意義上，群體動力學十分強調民主領導的重要性，強調成員參與決策以及團體內合作氣氛的意義。

關于一套管理技術，如角色表現，群體過程中的觀察和反饋等。在這種意義上，群體動力學被廣泛應用于人際交往培訓，領導干部培訓，以及工廠、企業、學校和政府部門的管理。

一種對群體本質的心理學研究，旨在探索群體發展的規律，群體的內在動力，群體與個體、其他團體以及整個社會的關系等。這是群體動力學的真正的心理學的意義，為意識形態和管理實踐提供一個更好的科學基礎。

（2）群體動力學理論的基本特征

群體動力學有兩個基本信念：社會的健全有賴于群體的作用和科學的方法可用以改善群體的生活。從某種程度上說，這也是群體動力學之所以產生的兩個必要前提，在這種意義上，可以把群體動力學的基本特征歸納為以下幾個方面：

強調理論意義上的經驗研究。從學術傳統上進行分析，群體動力學應屬于經驗主義范疇。群體動力學不同于社會科學中的經驗主義，它從一開始就十分重視理論的意義和價值，在實踐中把理論建構和經驗研究完整地結合了起來。

注重研究對象的動力關系和相互依存關系。動力性研究是群體動力學的最基本的特征，它不滿足于對群體性質的一般描述，或對群體類型與群體行為的一般歸類，而是要研究所觀察的對象是如何相互依存的。

多學科的交叉研究。嚴格地說，群體動力學不屬于傳統社會科學中的任何一門學科，它與心理學、社會學、文化人類學和經濟學等都保持著較為密切的關系。各學科的發展都有助于群體動力學的研究。實際上，群體動力學既是一種多學科的交叉性研究，也是社會科學中的一次新的綜合研究。

把研究成果應用于社會實踐的潛能。應用性是群體動力學的突出特征，尤其是隨著“行動研究”和“敏感性訓練”的推廣，群體動力學的研究成果已被企業管理、教育、心理治療、政府與軍事等許多領域廣泛采用。