巧妙設疑，鍛煉思維

課堂設疑是教師授課過程中普遍采用的一種方式手段，它往往貫穿于教學全過程。既是教師發揮主導作用、引導學生理解運用知識的重要途徑，也是體現學生自主學習、成為課堂學習主體的主要形式。在語文課堂教學中，課堂設疑提問的質量直接影響著教學的質量，影響著學生思維的訓練。

我在教學實踐的過程中，很注意教學問題的設置，以此來鍛煉孩子的思維能力。

案例一：設計問題要給學生留下足夠的、想象的和聯想的空間。

例如，執教《石壕吏》在讀到“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”時，老師拋出了一個問題：是誰在哭泣？

生1：老嫗在哭泣，因為她要離開家了，既擔憂自己，又掛念家人。

生2：老翁在哭泣，因為老嫗要離開了。

生3：兒媳婦和兒子在哭泣，因為一家人東奔西走了，家庭破碎了。

生4：杜甫在哭泣。因為國家動蕩不安，百姓民不聊生，作為一個關心百姓疾苦的詩人，他的內心是痛苦的，我認為是作者的內心在哭泣。

生5：鄰居在哭泣。官吏抓的人何止一家，家家都遭受了戰爭的毒害，老嫗的鄰居一定也有人被抓走了，所以他們在哭泣。

……

這個問題的回答，答案不是唯一的，是富有廣闊的想象和聯想空間的，學生由老嫗想到老翁，由老翁想到老翁的家人，再由老翁的家人想到詩人，再由詩人想到其他的家庭，范圍逐步擴大，對于戰爭給千萬家庭造成的災難的思考也逐步深入。看似簡單的一個問題，卻挖掘出了那么深廣的內涵，這樣的問題就是有價值的問題。

案例二：設置問題，應富有挑戰性和爭辯性。讓學生在爭辯中明辨是非，從而培養學生勤于思考、敢于爭辯的能力。

我在執教《黔之驢》時，曾設置過這樣一個問題：“老虎為什么能夠吃掉驢子？原因：______。”

生1：驢子太沒本事了。只會“一鳴”、“一蹄”。

生2：老虎太強大了。

生3：弱肉強食啊，森林法則，老虎是食物鏈最頂端的食肉動物，驢子不過是食草動物，雖說由于地域關系驢子不在其食譜之中，不過食肉動物的本能便是如此。

生4：老虎太有計謀了。你看它先“蔽林間窺之”，繼而“稍出近之”，又“蕩依沖冒”，多方試探驢子的本事大小。

生5：驢子本身不是用來搏斗的，它是拉磨、耕地、馱物的，搏斗不是它的強項。

生6：是“好事者”把它弄錯了地方，是人才放錯了位置。

生7：驢子太蠢，不會用計謀，他能不能學一學童話世界里的小白兔斗大灰狼的計謀啊，挖個陷阱什么的，把老虎引誘進去。

生8：驢子被老虎吃掉，是作者安排，是作者借驢子來表達情感和思想的，驢子代表了一種人，作者對這種人是討厭的，才讓他滅亡的。……

這個問題的設置，一石激起千層浪，答案多元，學生在探討的過程中，相互辯駁，越來越接近問題的本質，譬如，第八個學生的回答就觸及了文章的主旨，第三個學生的回答就涉及了寓言故事這種文章的體裁和現實生活的關系，這些在辯駁中碰撞出來的火花，富有含金量，是學生思維逐步走向深入的有效例證，只有經過這樣的訓練，學生思維的閘門才被打開，才能達到思維的發展與提升。

案例三：我在執教蘇教版七年級上冊第一單元第四課《安恩和奶牛》時，我就安恩和奶牛的關系，設置了一個問題“這是一個______安恩和______奶牛”，作為整體感知的總攝。

學生在閱讀課文后的回答，精彩紛呈。

生1：善良的安恩和可憐的奶牛。

生2：善良的安恩和孤獨的奶牛。

生3：貧窮衰老的安恩和健壯的奶牛。

生4：窘困的安恩和孤獨的奶牛。

生5：善解牛意的安恩和善解人意的奶牛。

生6：不想賣牛的安恩和不想被賣的奶牛。

生7：窮困的安恩和孤獨的奶牛。

生8：瘦的安恩和胖的奶牛。

生9：質樸的安恩和忠實的奶牛。

生10：溫情的安恩和溫馴的奶牛。

生11：不貪圖利益的安恩和孤單的奶牛。

生12：牛一樣生活的安恩和人一樣生活的奶牛。

……

這個問題的設置，充分揭示了安恩和奶牛的關系，給予了學生理解安恩這個人物形象和內心世界的鑰匙，學生在充分感知文章之后，對樸素、年老、貧窮、善良、節儉、有自尊、無私奉獻、有愛心、堅定的安恩老太太像尊重自己的同類、老朋友、親人一樣尊重、關心奶牛的行為產生了敬佩之情。

同時，這個問題的巧妙還在于把安恩和奶牛處于一種對比狀態中，在對比的張力中，學生充分體會到安恩寧愿委屈自己也竭盡全力給予奶牛以崇高的待遇，更加突出了安恩的慈愛和善良。

從學生的回答中，我們也可以看出，學生從問題的表象逐步深入問題的實質，答案多元，有助于開拓學生的思維廣度和思維深度。

案例四：我執教《陋室銘》時，曾設計過這樣一個問題：“這是一間______陋室，里面住著一個______劉禹錫。”

生1：這是一間環境優雅的陋室，因為“苔痕上階綠，草色入簾青”。

生2：這是一間地處偏僻的陋室，因為“苔痕上階綠，草的入簾青”。臺階上長滿了青苔，說明少有人來，葉紹翁有詩“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開”。就足以證明。

生3：這是一間交往高雅的陋室，因為“談笑有鴻儒，往來無白丁”。

生4：這是一間脫離人民大眾的陋室，因為“往來無白丁”。

生5：這是一間生充滿淡泊氛圍的陋室，因為“可以調素琴，閱金經”。

生6：這是一間擺脫了俗世塵雜，一身輕松的陋室，因為“無絲竹之亂耳，無案牘之勞形”。

生7：這是一間療治自己心靈傷痕的陋室，劉禹錫參加變革失敗后被貶，他躲在這里“躲進小樓成一統，管它春夏與秋冬”。

生8：這是一間消極避世的陋室，改革受挫，就躲在這里，不問世事，就像烏龜一樣。“達則兼濟天下，窮則獨善其身。”這是明顯的例證。這一點上，劉禹錫遠遠不如杜甫的天下襟懷，杜甫在《茅屋為秋風所破歌》里，曾大聲疾呼“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”。身處逆境，心憂天下，這才是中國知識分子的濟世情懷，劉禹錫和杜甫比起來，太渺小了。（掌聲雷動）

生9：我覺得這是一間保存高風亮節的陋室，劉禹錫因變革失敗，有消極情緒是很自然的，因為人非圣賢，但是他沒有向惡勢力低頭，沒有媚俗，沒有阿諛逢迎，沒有卑躬屈膝，他深處陋室，仍不改心志，從這角度來講，他仍然有值得歌頌的地方，“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的高潔情懷，是值得敬佩的。他和杜甫的天下情懷，都有存在的價值。（長時間掌聲）……

一個簡單的問題，問出了劉禹錫的人格和境界，學生相互促進、相互辯駁，把問題不斷推向深入，探討的深度觸及了中國知識分子的人格和思想，其旁征博引，例證之典范，令人嘆為觀止，學生在這樣問題的觸發下迸發出來的思想火花，是耀眼的，開掘的深度是令人震驚的。學生的思維的活躍度，令人擊節贊嘆，由此產生的熏陶和價值感染也是無窮的。

案例五：我在執教《黔之驢》時，設計過這樣一個問題“這是一只______驢子”, “這是一只______老虎”。

生1：這是一只形體龐大的驢子，因為“龐然大物也”。

生2：這是一只沒有本事的驢子，因為他只會“一鳴”、“一蹄”。

生3：這是一只沒有智慧的驢子，因為他沒有對付老虎的有效辦法。

生4：這是一只可憐的驢子，被人家放到一個沒用的地方，被老虎吃了。因為文中說“有好事者船載以入，至則無可用，放之山下”。

生5：這是一只令人氣憤的驢子，因為它沒本事，卻輕易暴露自己的本領，讓老虎看透了，才敢吃它。

生6：這是一只不警覺的驢子，是一只蠢驢，老虎圍繞它轉來轉去，甚至挑釁他，他感覺不到，沒有敏感性，對外在環境的洞察不敏銳，滅亡是自然的。

生7：這是一只本色的驢子，它沒有過錯，無論驢子怎么厲害，在生物鏈中它總是要被老虎吃掉的，這不是驢子的過錯，這是物的種類決定的。

生8：這是寓言中的作者賦予情感和思想的驢子，它不同于現實生活中，自然界中的真實驢子，我們不能把它等同于弱肉強食森林法則中的驢子。

生9：這是一只膽小如鼠的老虎，因為它“蔽林間窺之，憗憗然，莫相知”。

生10：這是一只小心謹慎的老虎，因為他先觀察，再出擊。

生11：這是一只很有計謀的老虎，它想吃掉驢子，但不貿然行動，有規劃、有步驟，一步步去實現自己的目的。

生12：這是一只很會把握時機的老虎，當它發現驢子沒有多大本領時，就跳起來吃掉了驢子。

生13：這是一只果斷的老虎，它果斷地把驢子給吃了，在時機成熟的時候。

生14：這是一只殘忍的老虎，因為它“斷其喉，盡其肉”，太血腥了。

生15：這是一只很用心的老虎，它自始至終逐步實現自己的目標，不急不躁，有條不紊，我覺得它很用心。

生16：這是一只無事生非的老虎，因為它“蕩倚沖冒”挑釁驢子，招惹是非。

……

一個看似簡單的問題，卻激起了學生那么大的興趣，究其原因，一是從動物的形象入手符合初一學生的心理和年齡特點，他們普遍對動物的卡通形象有濃厚興趣。二是問題的設置蘊含著許多矛盾的胚芽，有著豐富的蘊含，答案多元，理解完全是個性化的，每個學生都能說出自己的個性化理解的答案，保證了問題的參與度。三是問題設置的門檻較低，因為任何一個孩子都能感受到兩個動物的基本形象，但感受的角度不同，得出的結論是不同的，這就保證了每個孩子充分感受文本并說出自己體驗的權利。所以，問題的設置，未必需要高深，更需要的是以簡單的、學生易于接受的形式切入到更為廣闊或豐富的世界里——文本世界里，并且問題的設置，要給孩子們的想象和理解留下豐富的廣闊的空間，問題的答案絕對不是唯一的，是多元的，能夠在不同條件的觀察和思考的前提下，會得出不同的結論，只有這樣的問題設計，才能鍛煉學生的思維能力，才能豐富學生的個性化的思想，如果要取得這樣的效果，這就需要我們結合學情和文本解讀，進行有效的提煉，投放有價值的，能喚起學生探討興趣，且能在探討中不斷挖掘文本內涵的核心問題。

組織語文課堂教學，總得有個“抓手”，抓住什么才能實現教學過程的優化，抓住什么才能把學生的思維導向深入，抓住什么才能把握教材這個最直接的課程資源的本質，抓住什么才能使語文課堂實現其效能。一篇課文，從語文學習的角度而言，可以挖掘、學習的因素很多，但到底從那個角度切入，從那個方面突破，以什么為“抓手”把所有的有機資源統一起來，這些問題都是擺在當前語文教學面前最直接、最現實的問題。要想解決好這個問題，一線的語文教師必須牢固樹立核心性問題意識。

這里所說的問題是教學的核心，它既不作為傳統教學中知識導入的引子而存在，也不作為知識獲得后供學生練習所獲知識技能的題庫而存在，而是作為教學運作的軸心而獲得全新的價值。

核心性問題是學生解讀文本邁不過的坎兒，是學生在解讀文本的過程中認知領域里必然會產生的問題，因此，要想抓住這樣的問題，僅從教師教的角度來考慮是遠遠不夠的，這樣的問題應該“既屬于教師認知場域又屬于學生認知場域，即屬于兩個認知場域交集中的問題”（徐文彬《課堂中“本原性問題”及其價值》），這就要求我們，還要以學生為學習主體，從學生學習角度來考慮問題。