營造情境，增強體驗

營造情境，增強體驗，通俗地說，就是熏陶感染。

“熏陶感染”是語文教育的特點之一。語文新課標強調“應該重視語文的熏陶感染作用”，這是對語文教學中“條分縷析”通病的反撥。

“熏陶感染”泛指環境對人潛移默化的影響。杜威說：“一個生長在音樂家的家庭里的兒童，不可避免地使他在音樂方面所具有的任何能力得到激勵，而且，相對地說，要比在另一環境中可能被喚醒的其他沖動受到更大的激勵。”

我們目前的熏陶感染式教學，老師往往處于不作為的狀態。

現在語文教學面臨的普遍問題是，語文的形象被淡化，語文的情感被稀釋，語文的直覺被斬斷，語文的思想被禁錮，語文的靈魂被扼殺，感性之河日漸枯竭。

著名小學語文特級教師王崧舟老師曾說，語文教學在于“還原”，向生活還原，向生命還原，要使語言“起死回生”，感性教學，就是要將語言植入學生的感情之中，成為他生命的一種本質。

情景能夠激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲。這是情境中“情”的作用。

“景”，就是用一種直觀的方式，再現書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景。形象地說，“景”就是一座橋梁。有了這座橋梁。學生就容易實現形象與抽象、實際與理論、感性與理性，以及舊知與新知的溝通與轉化，從而使學習和理解變得容易和有趣。

情景語言是一種詩化的語言，這種語言更具有逼真性、生動性，更具親和力，它更接近人的生活世界，能更充分或深刻地喚醒或向我們展示經驗的生存品質和意義。

初中孩子，理性尚未成熟，把握世界的主要方式是感性直覺，通過感性的方式喚起他們的生活體驗是引領孩子走進文本的重要渠道。

另外，每一個文本都是作者生活經驗的凝結和提煉，是文字表征豐富多彩生活的結晶，要想體驗文字表征的生活，或者理解生活的文字表征，就要打通文本所描述的生活和學生生活之間的聯系，打通這種聯系的通道絕對不是理性分析，以感性喚起感性，以形象激起形象，以相類似的生活體驗溝通起文本描述的生活經驗，才是理解文本的正途。

感性喚起情感，理性震撼思想。對于年齡尚小的初中學生，感情的震蕩對于心靈的塑造的作用之巨大是其他途徑無法比擬的，感性的形象給予孩子靈魂的熏染，是恒久的、根深蒂固的。因此，重視熏陶感染的語文教學，是為學生精神奠基的重要手段，不可忽之。

在一次全國的語文觀摩研討會上，曾聽著名語文特級教師韓軍老師執教杜甫的《登高》，韓軍老師的開場渲染，一下子把學生帶進了情境之中。

韓軍《登高》導語：1200多年前，一個秋天，九月九日重陽節前后。夔州，長江邊。大風凜冽地吹，吹得江邊萬木凋零。樹葉在天空中飄飄灑灑。滿山遍地都是枯黃的樹葉。江水滾滾翻騰，急劇地向前沖擊，凄冷的風中，有幾只孤鳥在盤旋。遠處還不時傳來幾只猿的哀鳴。這時一位老人從山上走來。他衣衫襤褸，老眼混濁，蓬頭垢面。老人步履蹣跚，跌跌撞撞，他已經滿身疾病，有肺病、瘧疾、風痹。而且已經“右臂偏枯耳半聾”。

重陽節，是登高祈求長壽的節日。可是，這位老人，一生坎坷，窮困潦倒，似乎已經走到了生命的冬季。而且，此時國家正處在戰亂之中，他遠離家鄉，孤獨的一個人在外漂泊。

面對萬里江天，面對孤獨的飛鳥，面對衰敗的枯樹，老人百感千愁涌上心頭……

開場渲染完畢，伴著《二泉映月》低沉的曲子，韓老師把《登高》朗誦了一遍，霎時間，營造的情境如巨大的磁場，把學生一下子抓住了，有的孩子眼里閃爍著感動的淚花，這是一個開篇渲染的成功案例。

還有一次，聽一節初中作文課，執教的老師也很巧妙地渲染情境，達到了激發學生盡情傾吐的目的。

開始的時候老師和學生有這樣一段對話：

“春光明媚，鳥語花香，外面的世界很精彩，此刻你們的心里最期待什么？”老師問。

孩子們異口同聲地回答：“春游！”

“這涉及安全問題……再說，我們的學習也不能耽誤……因此，我建議，取消這次活動。”老師的態度有點“曖昧”。

“為什么不讓我們去？其他班都去了！”教室里群情激奮，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的滿臉漲得通紅，有的趴在桌子上直生悶氣……

“辱罵和恐嚇絕不是戰斗。”老師調節著學生的情緒。

這時候，班長站了起來，大有“為民請命”之勢，說：“我想問老師，為什么不讓我們去？”

“我更想知道，為什么你們一定要去？”老師非常巧妙地把話引入正題。大家沉默了很久。“你們也許不愿意明說，那你們把你們的理由寫出來吧。”

接著，老師在黑板上寫上“我們為什么要春游”的作文題。此時的學生帶著自己的意愿、帶著自己的希望、帶著不吐不快的激情，寫下了真情流露的作文。

深受這些案例的影響，我也在教學過程中注重情境的渲染，達到了激情怡性的目的。

案例一：我執教蘇教版的一篇文章《明天不封陽臺》時，有這樣一個句子，“我蹲下身子，果然見一只鴿子蜷縮在書架底下，正瞪大驚恐的眼睛望著我們”, “這雙驚恐的眼睛” 是個細節，值得渲染放大，借機喚起學生對鴿子的同情和憐憫，從而理解作者“明天不封陽臺”的行為。

我趁勢渲染道：“這雙眼睛曾經翱翔萬里云天，穿破層層迷霧尋覓回家的路；這雙眼睛曾經閃著光彩在藍天白云下緊盯著翩翩起舞的同伴；這雙眼睛曾經敏銳地發現潛藏的危機，使它一次又一次地躲過人生的災難；這雙眼睛曾充滿柔和的光彩，深情地望著自己的母親；而今它卻驚恐地看著我們。到底我們帶給了它什么？”

緊緊抓住“這雙驚恐的眼睛”這個細節，渲染情景，做大做細，讓學生產生震撼和共鳴。

案例二：我在執教《奧斯維辛沒有新聞》，當講到文中“女孩的微笑”時，我趁機渲染，深深地感染了在場的學生。

“女孩的微笑讓我想起了始終微笑著的劉和珍君，越是美好的事物被摧殘，我們越能看到人性的殘忍、人性的惡毒。同時，女孩的微笑也讓我們感受到了一種心靈的力量，微笑無論在什么時候都能蕩盡人們心中的陰霾，正如畢淑敏所說：微笑，即使在地獄里也是盛開的蓮花！”

渲染把女孩的美好人性與法西斯的兇殘和黑暗的死亡作對比，體現了美好人性的光明，和對法西斯殘暴罪行的無情控訴，深深撞擊學生的情感與心靈，達到了以情化人的目的。

案例三：執教濟南的冬天時，在文章的末尾，說起老舍這個作家時，我想起了一段渲染，引用過來，喚起學生對老舍的深情懷念。

“但是一個充滿溫情的老舍，一個偉大的人民藝術家，選擇以另類的方式在太平湖里結束了自己的生命。

蘆葦叢生，充滿野趣的太平湖填平了，建成了北京地鐵修理總廠。人們每天坐著地鐵，奔至各自忙碌的生活。但我想，他們的腦子中是不是不應該是空白一片。我一直覺得，我們每個人的心里，如果保留，哪怕一小塊太平湖的蘆葦，都不是有害的。這一根蘆葦，可以把老舍之死同我們自己的現實生活，同我們目前發展的歷史聯系起來，掛在一個歷史的掛鉤上。這不禁讓我想起法國十七世紀思想家帕斯·卡爾的一句話：“人不過是一根蘆葦，是所有生物中最脆弱的生物，但這是會思想的蘆葦。”

當我們坐在“茶館”里講述“駱駝祥子”的故事的時候，別忘記那個“舍棄自我”的人民藝術家。給老舍以我們的溫情。

案例四：2016年10月份在大連執教《臺階》時，講到父親在安放臺階的開工典禮上，始終佝僂著身子，不能直起腰身，且在眾目睽睽之下，手足無措時，我趁機渲染道：“一生處于生活底層的父親，一生嘗盡辛苦的父親，從來都是默默無聞地做著一個普通人，為這個家庭操勞著，他平淡得像一滴水，滴在大海里靜寂無聲。他卑微地活著，從沒有豪言壯語，他像一頭老黃牛，匍匐在地上，默默地躬耕，從不惹人矚目，而今，他要建一個高高臺階的屋子，大家都來圍觀，父親第一次成為村莊的中心，成為萬眾矚目的焦點，成為村莊輿論的核心。父親畢生沒有經歷過這樣的場面，父親從來都是配角，而今成為了此時此地的主角，父親不知道自己該如何面對這個嶄新的生活，不知道如何回應這些灼熱的目光，這一刻遠離了他的生活，令他有騰云駕霧的感覺，他找不到自己了。因此，父親手足無措了，就像一個在黑暗里待久的人突然被置于強光之下，剎那失明了一樣。我那卑微的、從未享受過榮耀的，含辛茹苦的父親啊！”

這一渲染，極大地喚起了學生的情感體驗，有的學生眼中濕潤了，被深深地打動了，他想到了鄉下的父親，想起了父親的艱辛，引起了他們強烈的共鳴。當語文教育溝通起了他的生活和文學的世界，并強烈震撼著孩子心靈，打動孩子內心的時候，語文教育就成功了。

案例五：我在執教《背影》，當讀到“父親是一個胖子，走過去自然要費事些。我本來要去的，他不肯，只好讓他去。我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。我趕緊拭干了淚。怕他看見，也怕別人看見。我再向外看時，他已抱了朱紅的橘子往回走了。過鐵道時，他先將橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。到這邊時，我趕緊去攙他。他和我走到車上，將橘子一股腦兒放在我的皮大衣上。于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的。過一會兒說：‘我走了，到那邊來信！’我望著他走出去。他走了幾步，回過頭看見我，說：‘進去吧，里邊沒人。’等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了。”這個經典段落時，我抓住這個細節進行渲染：“令我們感動的不是天天挨在身邊的‘愛’和‘膩歪’，而是拉開距離后的‘不經意的一瞥’。當父親走遠，父親的背影成了一種藝術的剪影，審美的距離拉開，我才體會到父親這份艱難、這份辛苦、這份良苦用心。身在福中不知福，整天泡在空氣里不知道空氣的重要，整天被愛著，卻感受不到愛，這種熟視無睹是多么的觸目驚心！我們的生活中有多少次駐足來聆聽生活給予我們的恩賜，有多少次停留來感受愛我們的親人給予我們的愛，許許多多的日子，在不經意中流走，許多愛意和情深也在我們不經意中消失，因為我們的無知無覺，我們不曾感動，我們不曾回饋，我們的渾渾噩噩曾讓我們失去了多少次感受愛與溫暖的機會，曾有多少次失去了喚起我們愛的熱情和愛的崇高的美好時刻。”

這段渲染，緊緊貼近學生的現實生活，觸及學生思想的實際，打動學生的內心，激起學生的共鳴，讓學生重新審視自己對待親情上的行為，反思自己的淡漠與親情的隔膜，在情感和態度價值觀上給予學生以強烈的震撼。教育化在語文中矣。

案例六：在我執教《皇帝的新裝》時，我設置了一個問題“這是一個______的皇帝和一件______新裝”，學生眾說紛紜，教師作為平等的閱讀主體，也參與進文本的閱讀過程中，我談了我的看法，實質也是一段教育性的情境渲染。

“我覺得這是個玩物喪志的皇帝。你看，這皇帝玩衣服入了迷，不理朝政了，變得無知可笑，昏庸無能，他的缺點很多，但根源只有一個，‘人為物役’，說得通俗點就是做了‘物’的奴隸，自己主宰不了自己了，被‘物欲’牽著鼻子走了，從而喪失了一個正常人所具有的靈感、思想。

當今社會，不是也有許多人做了金錢的奴隸而喪心病狂地侵吞國家資財，而鋃鐺入獄嗎？利令智昏，使多少人走上不歸路！做好你自己，守住你自己，別輕易讓靈魂被物質的誘餌釣走，是多么的重要！你不會成為下一個‘穿上新裝的皇帝’吧？”