第六章
主導性向

曾經有一次我被嚇傻了。那是在大學一年級的微積分考試中，我沒有好好學習過這門功課。在那個春日的早晨，我來到教室，好像末日即將降臨，心情格外沉重不安。我在那個教室上過很多次課。但是在那個早晨，我透過窗戶看不到教室里面的任何東西，甚至看不到教室。我的眼睛只盯著跟前的一塊地板，找了一個靠門的位子坐下。我打開藍色封面的試卷簿，耳邊響起心臟“怦怦”狂跳的聲音，胸口一陣陣緊張。

我快速地瀏覽了一遍試題。毫無希望。我盯著試卷足足看了一個小時，想象即將承受的可怕后果。這種想法縈繞在我的腦海，揮之不去，恐懼和顫抖緊緊纏繞著我。我一動不動地坐著，就像中了毒箭的動物在奔跑途中突然僵住了。最讓人震驚的是，在那個可怕的時刻，我的大腦一片空白。在那一個小時里，我沒有嘗試著答題，也沒有做白日夢，只是被嚇傻了，一心等待痛苦的折磨結束。

這段由恐懼引發的痛苦折磨是我的親身經歷。時至今日，它對我來說仍然是困擾情緒破壞心智最有說服力的證據。現在我認為，這段痛苦經歷很有可能是情緒腦壓倒思考腦，甚至導致思考腦癱瘓的證明。

教師們對情緒不安干擾心理狀況的嚴重程度并不陌生。焦慮、憤怒或者抑郁的學生無法學習，處于這些情緒狀態的人無法有效地接收或處理信息。我們從第五章了解到，強烈的消極情緒使個體過于關注自身，妨礙個體把注意力轉移到其他事物。事實上，情緒病態化的表現之一是情緒的侵擾性很強，可以壓制其他一切思想，并持續妨礙對當前其他任務的關注。正在經歷離婚痛苦的人，或者父母在鬧離婚的兒童，他們的思想無法長期集中于相對不那么重要的日常工作或者學習。對于臨床診斷為抑郁的患者，自怨自艾、絕望感及無助感壓倒了其他一切想法。

如果情緒破壞了注意力的集中，被認知科學家稱為“工作記憶”的心理能力——對與當前任務相關的所有信息的記憶能力——就會隨之瓦解。消耗工作記憶的因素可能平淡無奇，如電話號碼的數字組合，也可能復雜精巧，如小說家構思的故事情節。工作記憶在心理世界發揮著重要的執行功能，使其他智力活動成為可能，比如表述一個句子或辨析高深的邏輯命題。前額葉皮層執行工作記憶的功能，別忘了，前額葉皮層還是感受和情緒交會之處。如果在前額葉皮層會合的邊緣系統神經回路受到困擾情緒的束縛，后果之一是影響工作記憶的有效性——我們無法保持思路清晰，就像我在可怕的微積分考試中所經歷的那樣。

另一方面，我們來看看積極動機的作用，比如熱情和自信等情緒對于提高成績的引導作用。對奧林匹克運動員、世界級音樂家以及國際象棋大師的研究發現，他們共同的特質是鼓勵自己不斷堅持常規訓練的能力。成為世界級選手所需要達到的水平在不斷地提高，如今嚴格的常規訓練越來越多地要從童年開始。在1992年奧運會上，年僅12歲的中國跳水運動員所投入的全部訓練時間，相當于美國20歲出頭的跳水運動員的訓練時間——中國的跳水運動員從4歲就開始接受嚴格的訓練。同樣，20世紀最出色的小提琴家在5歲左右就開始學習樂器；國際象棋世界冠軍開始學習下棋的平均年齡是7歲，而那些只在國內賽事中獲得名次的人，開始下棋的平均年齡是10歲。提前起跑意味著終生領先，柏林頂級音樂學院最拔尖的小提琴學生雖然才20歲出頭，但他們累計的練習時間已經超過一萬個小時，而處于第二梯隊的學生平均的練習時間只有7 500個小時。

一群能力大體相當的人，其中有些人從激烈的競爭中脫穎而出，處于最拔尖的水平，關鍵在于他們很早就開始年復一年地進行艱苦的常規訓練。堅韌不拔的毅力來源于情緒特質——面對挫折滿腔熱情，持之以恒，這比其他任何東西都重要。

拋開其他內在能力不談，激勵對人生成功的促進作用突出體現為美國亞裔學生在學校和職業領域的出色表現。通過全面的考察，有證據表明美國亞裔兒童的平均智商要比美國白人兒童高2~3分。根據職業劃分，比如在法律和醫學領域，亞裔美國人的智商還要高得多，其中日裔美國人的平均智商為110，而華裔美國人的平均智商為120。原因很可能在于，亞裔兒童在進入學校之初就比白人兒童用功。斯坦福大學社會學家桑福德·多恩布什（Sanford Dorenbusch）研究了一萬多名美國中學生，發現亞裔學生做功課的時間比其他學生多40%。“大多數美國家長愿意接受孩子的弱點，強調孩子的長處，亞裔家長的觀點則不同，他們認為如果你成績不好，就應該懸梁刺股，一直學到深夜，如果還是不行，就要聞雞起舞，早早起來學習。他們相信任何人只要足夠努力就能取得好成績。”簡而言之，強烈的工作文化倫理轉化成高度激勵、熱忱和堅持不懈的精神——這正是情緒的優勢所在。

情緒可以阻礙也可以促進我們的思考、計劃、為長遠目標堅持訓練以及解決問題等諸多能力，情緒確定了我們發揮各種內在心理能力的潛能界限，從而決定了我們的人生表現。我們對所從事的工作充滿熱情和快樂，甚至感到適當的壓力并從中受到激勵，這些積極的情緒促使我們獲得成功。從這個意義上說，情緒智力是一種處于主導地位的性向或潛能，它從正面或者反面深刻地影響了其他所有能力。

沖動控制：軟糖實驗

假設你現在只有4歲，有人向你提出一個建議：如果你等他辦完事回來，你可以得到兩顆軟糖作為獎勵；如果你不等他回來，就只能得到一顆軟糖，不過可以立即得到。這對任何一個4歲的孩子來說無疑都是重大的考驗，是沖動與抑制、本我與自我、欲望與自控、滿足與延遲進行內部斗爭的一個縮影。軟糖實驗的結果非常明顯，不僅可以直觀地反映孩子的性格特征，還可以預示孩子日后的人生軌跡。

也許沒有比抗拒沖動更基本的心理技能了。抗拒沖動是所有情緒自控力的根源，這是因為情緒的本質決定了所有情緒都會導致某種行動的沖動。別忘了，“情緒”的本意是“移動”。遏制行動的沖動、壓抑早期行動的能力，在大腦功能層面可能表現為抑制邊緣系統向運動皮層傳輸信號，不過目前這種轉換機制還有待深入研究。

對4歲孩子進行考驗的軟糖實驗，在某種程度上揭示了抑制情緒并延遲沖動的能力的重要性。這項研究始于20世紀60年代，由心理學家沃爾特·米歇爾（Walter Mischel）在斯坦福大學的一所幼兒園發起，參與者主要是斯坦福大學教職工及研究生的孩子。研究從受測者4歲開始追蹤到他們高中畢業。

選擇等待的孩子，必須等上漫長的15~20分鐘，實驗人員才會回來。為了壓制內心的掙扎，他們用手捂住眼睛，避免面對軟糖的誘惑，或者把腦袋貼到手臂上，自言自語，唱歌，動手動腳，玩游戲，甚至睡覺。這些勇敢的小朋友得到了兩顆軟糖的獎賞。其他那些容易沖動的小朋友，在實驗人員假裝有事離開房間之后，在幾秒鐘之內就拿了一顆軟糖。

軟糖實驗的預言作用在12~14年之后變得非常清晰，即在同一批孩子進入青春期的時候。立即兌現的小朋友與延遲滿足的小朋友在情緒和社交方面顯示出了極大的差異。4歲時就能抗拒誘惑的小朋友進入青春期后更有社交競爭力，做事有效率，堅定自信，更善于應對生活的挫折。他們出現精神崩潰、被排擠，遇到壓力退縮不前或驚慌失措的可能性較小；他們勇于接受挑戰，面對困難也不會放棄，而是繼續堅持；他們自強自信，值得信賴和依靠；他們凡事主動、全心投入。十多年以后，他們在追求目標時仍然能夠延遲滿足。

大約1/3選擇立即拿軟糖的孩子則較少具備這些品質，反而存在比較多的心理問題。在青春期，他們更有可能被認為害怕社會交往；頑固倔強、優柔寡斷；容易氣餒；覺得自己“差勁”或者無用；遇到壓力就退縮或者停滯不前；愛懷疑，抱怨“得到太少”；容易猜疑和嫉妒；脾氣暴躁，過分敏感，容易和他人爭吵或打架。在經過這么多年以后，他們還是不會延遲滿足。

俗話說“三歲看大”，小時候體現在小事上的特質在個體進入成年期后會演化成各式各樣的社交與情緒競爭力。延遲沖動的能力是很多活動的基礎，從節制飲食到考取醫學學位無不如此。有些孩子年僅4歲就掌握了這種基礎的能力，他們可以識別延遲會獲得回報的社會情景，經受得住眼前的誘惑，轉移注意力，同時為了目標——兩顆軟糖——進行必要的忍耐。

更令人吃驚的是，在受測兒童即將高中畢業的時候，研究者再次對他們進行評估，發現4歲時能耐心等待的人與隨心所欲的人相比，前者在學校的表現要出色得多。根據受測兒童父母的評估結果，他們學習成績更優秀，更善于用語言表達自己的想法，做事更理性，注意力更容易集中，更會制訂并貫徹計劃，并且更有學習的欲望。最令人吃驚的是，他們SAT考試的分數要高得多。1/3在小時候忍不住立即拿軟糖的孩子，他們語文的平均分數是524分，數學的平均分數是528分；而1/3等待時間最長的孩子，他們這兩門功課的平均分數分別是610分和652分——總共有210分的差異。

對年僅4歲的兒童，分別讓其接受延遲滿足的軟糖實驗和智商測試，軟糖實驗對受測兒童日后SAT成績的預測作用是智商測試的兩倍。只有在兒童學習識字之后，智商測試對SAT成績的預測作用才會超過軟糖實驗。這表明除了智商之外，延遲滿足的能力對個體智力潛能的影響非常大。（童年期控制沖動能力差也是個體日后行為不端的一個有效預測手段，其預測作用同樣比智商測試顯著。）第五部分將會論述，有人認為智商無法改變，因此智商代表了兒童人生潛能的界限，但我們有大量的證據表明，諸如沖動控制和準確領會社會情景等情緒技能可以通過學習獲得。

進行軟糖實驗研究的沃爾特·米歇爾提出了“目標導向、自我施加的延遲滿足”這個蹩腳術語，他想表達的也許是情緒自我調節的本質，即為了達到目標控制沖動，不管目標是發展事業、解方程式還是爭奪體育賽事冠軍。米歇爾的發現證實了情緒智力作為元能力的作用，情緒智力是我們運用其他心理能力成敗與否的決定性因素。

負面情緒，負面思維

我很擔心我兒子。他剛開始在大學橄欖球隊打球，他一定會受傷的。看他打球真讓我揪心，我不敢再去看他比賽了。我不去看他打球，他肯定會很失望，不過我實在是受不了。

說這番話的人正在接受針對焦慮的心理治療。她意識到自己的憂慮影響了正常的生活。可是在她要作個簡單決定的時候，比如是否去看她兒子打球，她就會被可怕的想法包圍。她無法決定，過分憂慮壓倒了她的理智。

我們知道，憂慮是焦慮對所有心理活動產生破壞效應的核心所在。當然，從某種意義上說，憂慮是一種矯枉過正的反應——對預期威脅進行過度熱心的心理準備。如果這種心理預演成為一成不變的常態，牢牢抓住個體的注意力，阻止個體把注意力轉移到其他事物上，那么憂慮就會演變成嚴重的認知障礙。

焦慮會損害智力。比如，空中交通管制員這種工作，任務復雜，智力要求高，壓力大，幾乎可以肯定患有慢性重度焦慮的人無法勝任工作。對參加空中交通管制崗位培訓的1 790名學生的研究發現，焦慮的學生更易失敗，即使是智力測試成績非常優異的人也不例外。焦慮還會影響所有類型的學習表現：對超過36 000人進行的126項不同的研究發現，越容易焦慮的人，學習成績越差，不管用什么方法測量結果都一樣——比如測試分數、平均學分績點或者成就測驗。

研究者要求有焦慮傾向的人執行一項認知任務，比如把模棱兩可的物體劃分為兩類，然后講述分類時的心理活動，結果發現負面的想法——比如“我辦不到”、“我對這種測試不在行”等——最直接地妨礙了他們的決策。事實上，研究者還要求用于對照研究的一組非焦慮者刻意擔憂15分鐘，結果他們完成同一任務的能力陡然下降。如果在任務開始之前，焦慮者用15分鐘時間進行放松，降低焦慮水平，他們就不會出現問題。

理查德·阿爾珀特（Richard Alpert）在20世紀60年代首次對考試焦慮進行了科學的研究。他向我坦言，他上學時神經很緊張，考試成績常常很糟糕，由此引發了他的研究興趣。不過阿爾珀特的同事拉爾夫·哈伯（Ralph Haber）卻發現，考試前的壓力可以讓他考得更好。他們的研究以及其他研究顯示，有兩種焦慮的學生：一種被焦慮影響了考試成績，另一種在壓力之下仍然表現出色，也可以說由于焦慮而表現出色。考試焦慮的復雜之處在于，擔心考試成績的焦慮在理想狀態下可以激勵哈伯這樣的學生努力復習功課，考出好成績，但卻會妨礙另外一些人取得成功。對于阿爾珀特這種過度焦慮的學生，考前焦慮破壞了他們清晰思考和記憶的能力，降低了學習效率，而考試時的焦慮還會擾亂心智、影響發揮。

人們考試時憂慮越多，成績就會越糟糕。憂慮是一項認知任務，個體如果把心理資源用于憂慮，就分散了用于處理其他信息的心理資源。也就是說，如果我們一直在擔心考試失敗，那么我們用于思考和答題的注意力就大大減少了。結果憂慮變成了自我實現的預言，迫使我們朝著它預測的方向越陷越深。

另一方面，善于控制情緒的人可以利用預期的焦慮，比如即將到來的演講或考試，以此激勵自己作好充分準備，從而取得滿意的結果。心理學經典文獻用倒U型來描述焦慮與表現（包括心理表現）的關系。倒U型的頂點對應著焦慮與表現的最優關系，適度的神經緊張激發了優異的表現。如果焦慮過少，在圖形上表現為倒U型的左邊，個體就會對考試漠不關心或者沒有動力付出足夠的努力，如果焦慮過多，在圖形上表現為倒U型的右邊，就會破壞任何努力的嘗試。

輕微的情緒高漲——心理學上稱之為“輕度躁狂”——似乎對作家及其他要求思路清晰、想象力豐富的創造性職業最為理想，這種狀態接近于倒U型的頂點。不過假如這種欣快癥不加控制，發展成完全躁狂，個體的情緒在躁狂與抑郁之間來回變換，那么這種心理波動就會使思維渙散，影響正常的創作能力——盡管在這種狀態下思維能夠自由流淌，但由于過于渙散，無法組織出任何作品。

如果能一直保持好心情，個體靈活思考、處理復雜問題的能力就會增強，無論是智力方面還是人際交往方面的問題，都會更容易找到解決方法。這說明啟發個體思維的一個途徑是給他們講笑話。大笑和情緒高漲一樣，能使人們的思路更加開闊，聯想更加自由，甚至能注意到平時可能忽略的人際關系——這種心理技能不僅對創意很重要，對識別復雜的人際關系和預見特定決策的結果也很重要。

在要求用創造性思維解決問題的時候，大笑一場對智力的促進作用最為驚人。有研究表明，剛剛看完喜劇錄像帶的受測者能夠更好地完成心理學家用于測試創意思維的智力游戲。受測者得到蠟燭、火柴以及一盒大頭針，他們的任務是把蠟燭固定在軟木墻上，而且燃燒時燭淚不能滴到地板上。大多數接受任務的人犯了“功能性固定”的錯誤，他們用常規的方法使用那些工具。但是剛剛看完滑稽影片的人——與其他看完關于數學或運動的影片的人相比——更容易發現裝大頭針的盒子的特殊用法，想出很有創意的解決方法，即把盒子釘到墻上，當燭臺使用。

即使是輕微的情緒波動也會影響思維。心情好的人在制訂計劃或決策時會產生一種認知傾向，使他們的思維更加開闊和積極。部分原因在于記憶總是和特定的情景聯系在一起，我們在心情好的時候會想起更多積極的事情。在衡量某種行動的利弊時，如果我們感到很高興，記憶就會推動我們從積極的角度進行衡量，比如促使我們傾向于從事輕度冒險或者有風險的事情。

同樣的道理，心情不好的時候，記憶就會偏向消極的方向，促使我們作出害怕、過度警惕的決定。情緒失控會破壞心智。不過正如第五章所論述的那樣，我們可以使失控的情緒重新回到正軌，這種情緒競爭力是一種主導性向，它對其他所有智力的發揮起到促進作用。考慮以下幾種情況：希望和樂觀的作用，以及人們戰勝自我的偉大時刻。

潘多拉的盒子和盲目樂觀的人：積極思考的力量

一群大學生遇到了以下假想情景：

你對第一次考試成績設定的目標是B，這次考試成績占最后總成績的30%，結果你只得了D。在知道自己得D的一個星期之后，現在你會怎么做？

希望會帶來完全不同的結果。仍然滿懷希望的學生的反應是更加努力學習，想盡各種方法提高最后的總成績。希望處于一般水平的學生想了幾種提高成績的辦法，但缺少執行的決心。可想而知，覺得希望渺茫的學生這兩方面都放棄了，士氣受挫。

這并不是理論上的問題。堪薩斯大學心理學家C·R·斯奈德（C·R·Snyder）開展了這項研究，他比較了滿懷希望和信心不足的大學一年級學生的實際學習成績，發現相對于他們的SAT成績而言，希望水平的高低能夠更加準確地預測他們在第一學期的成績。SAT是衡量學生是否具備大學入學資格的標準考試，而且與智商高度相關。在智力水平大體相當的情況下，情緒潛能再次起到了關鍵的作用。

斯奈德的解釋是：“滿懷希望的學生為自己設立了更高的目標，并且清楚該如何努力實現目標。對于智力水平相當的學生，他們學習成績出現差異的原因在于希望不同。”

大家熟知的傳說人物潘多拉，是古希臘的一位公主。妒忌她美貌的天神送給她一份禮物——一個神秘的盒子。天神告訴她不能打開這個盒子。但有一天，潘多拉按捺不住好奇和誘惑，她打開了盒蓋一探究竟，結果把種種苦難釋放到了人間——疾病、不安、瘋狂。好在有位好心的天神讓她及時關上盒子，留住了使悲慘人生變得可以承受的良藥，那就是希望。

當代學者發現，希望不僅能給痛苦提供一絲慰藉，而且對人生有著難以置信的作用，無論是在學業還是職業領域，希望都會帶來好處。嚴格地說，希望不僅僅是認為一切都會好起來的樂觀看法。斯奈德把希望準確地定義為：“無論目標是什么，都相信自己有決心而且有能力實現既定的目標。”

從這個意義上說，人們對希望的感覺各不相同。有些人總是相信自己可以突破困境或找到解決問題的途徑，而有些人就是不相信自己有精力、有能力或者有辦法實現目標。斯奈德發現，希望處于高水平的人存在某些共同的特質，比如能夠自我激勵，感到有能力找到實現目標的方法，在緊要關頭堅持認為事情會好起來，頭腦靈活，能夠尋找不同的方法實現目標或者在目標難以達到時及時調整目標，善于把艱巨的任務分解成較小的容易管理的部分。

從情緒智力的角度來看，擁有希望意味著個體不會屈服于難以遏制的焦慮——焦慮是失敗主義者的態度，或者在重大挑戰或挫折面前也不會沮喪悲觀。事實上，有證據表明，心存希望的人追求人生目標時比其他人更少抑郁，總體上較少焦慮，而且情緒困擾也較少。

樂觀主義：偉大的驅動器

關注游泳運動的美國人曾對1988年美國奧林匹克游泳隊成員馬特·比昂迪抱有很高的期望，一些體育評論員甚至吹捧比昂迪有可能與在1972年奧運會上獲得7枚金牌的美國運動員馬克·斯皮茨比肩。結果比昂迪在奧運會的第一項賽事200米自由泳中居然只獲得了第三名，令人大跌眼鏡。第二項賽事100米蝶泳，比昂迪在最后一米被另一位運動員趕超，再次與金牌擦肩而過。

體育評論員認為前面兩項賽事的失利肯定會影響比昂迪后面的比賽，但是比昂迪從失敗中奮起，在接下來的5項賽事中全都奪得了金牌。賓夕法尼亞大學心理學家馬丁·塞利格曼（Martin Seligman）對比昂迪的東山再起一點都不感到奇怪，他在當年奧運會之前曾經對比昂迪進行過樂觀測試。在塞利格曼的實驗中，比昂迪的教練在一項展現比昂迪最佳表現的特別活動期間，故意告訴他一個比真實成績差的虛假成績。盡管得到不利的消息，但比昂迪在休息之后再次進行嘗試，他的表現本來已經非常出色了，第二次的成績甚至比原來更好。與此不同的是，如果其他運動員得到虛假的糟糕成績，樂觀測試顯示他們很悲觀，那么他們第二次嘗試的成績甚至會更加糟糕。

樂觀和希望一樣，意味著抱有一種強烈的期望，即通常來說，盡管會遇到挫折和阻撓，但事情總會好起來。從情緒智力的角度看，樂觀的態度是防止人們遇到困難時失去興趣、陷入失望或沮喪的緩沖器。樂觀和希望一樣，能夠向生活支付紅利（當然前提是現實的樂觀主義，盲目的樂觀主義則會帶來災難）。

塞利格曼用人們如何解釋成功和失敗來定義樂觀。樂觀的人把失敗視為可以改變的東西，因此下一次他們就會成功；而悲觀的人對失敗感到愧疚，將其歸結為一成不變、無法抗拒的東西。兩種不同的解釋深刻反映了人們如何對待生活。舉個例子，對于求職失敗這樣令人失望的事情，樂觀主義者的反應往往很積極，充滿希望，比如制訂行動計劃或者尋求幫助和建議，他們把挫折看成是可以彌補的東西。與此相反，悲觀主義者面對這種挫折，會認為自己下一次也沒有辦法把事情做得更好，因此面對困難一籌莫展，他們把挫折看成是個人的缺陷，這些缺陷將會永遠困擾著他們。

和希望一樣，樂觀是學習成績的風向標。在一項對賓夕法尼亞大學500名1984年入學的新生的研究中，比起他們的SAT成績或中學成績，學生的樂觀測試分數更能準確地預測他們在大學一年級的學習成績。從事這項研究的塞利格曼指出：“大學入學考試可以衡量才能，而學生的解釋模式可以表明誰放棄了。”只有把適當的才能與面對失敗勇往直前的能力結合起來，才會取得成功。能力測試所不能反映的是激勵。要了解一個人，你需要知道他遇到挫折后是否會繼續努力。我認為在智力水平一定的前提下，個體實際的成就不僅取決于才能，也取決于經受挫折的能力。

塞利格曼對聯泰大都會人壽保險公司保險推銷員的研究結果是樂觀的激勵作用最明顯的體現之一。在所有推銷行業，平靜地接受拒絕是必不可少的能力，尤其是在推銷保險產品的時候，推銷員碰釘子的比例高得令人氣餒。也正是因為這樣，大約3/4的保險推銷員在3年之內就放棄了這份工作。塞利格曼發現，天性樂觀的推銷員在工作的前兩年賣出的保險產品比悲觀的推銷員要多37%。而在工作的頭一年，悲觀者辭職的比例是樂觀者的兩倍。

此外，塞利格曼還說服聯泰大都會人壽保險公司聘請了一批特殊的應聘者，這些人樂觀測試的分數很高，但沒有通過常規的遴選考試（該考試將應聘者的反應與成功保險代理提供的標準答案進行比較）。這批特殊的保險推銷員在頭一年賣出的保險比悲觀者多21%，在第二年多了57%。

樂觀者在推銷行業的成功說明了樂觀態度是一種情緒智力。推銷員受到的每一次拒絕，都是一個小小的挫敗。對挫敗的情緒反應是調動足夠的激勵繼續努力的關鍵。隨著被拒絕次數的增多，推銷員士氣低落，再次撥打電話變得越來越困難。對悲觀者來說拒絕尤其難以承受，他們會把拒絕解讀為“我是一個失敗者，我永遠也賣不出一份保險”——這種想法不是引發抑郁就是導致冷漠和失敗主義。但是樂觀者就不同了，他們會告訴自己“我的方法錯了”，或者“那個人剛好心情很差”。他們把失敗的原因歸結于具體的情景而不是本人，因此他們再打電話的時候就會改變策略。悲觀者的心理暗示引發了絕望情緒，而樂觀者的想法卻孕育了希望的機會。

積極或消極人生觀的一個來源很可能是個體與生俱來的氣質，有些人天生就樂觀或悲觀。不過第十四章將會談到，氣質可以被經驗改變。樂觀與希望，正如無助與絕望，可以后天學習。它們的基礎都是心理學家稱之為“自我效能”（self-efficacy）的價值觀，即相信自己可以掌握自己的人生，直面挑戰。任何類型競爭力的提高都會增強自我效能感，使人更樂于接受風險，尋找更多高難度的挑戰。克服挑戰反過來也會增強自我效能感。這種態度使人更有可能充分發揮已有的技能，或者從事發展這些技能的活動。

斯坦福大學心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bardura）對自我效能進行了大量研究，他將其總結為“人們相信自己有能力，這一點會對這些能力的水平產生深刻的影響。能力不是一種固定資產，能力的發揮有極大的變化空間。有自我效能感的人能從失敗中復原，他們對待事情的態度是直接應對，而不是擔心會犯錯。”

涌流：卓越的神經生物學

一位作曲家這樣形容工作達到最佳狀態的時刻：

你達到了一種如此入迷的境界，以致你感到自己幾乎是不存在的。我經常會有這樣的體驗。我的手好像不屬于我，而我和發生的事情一點關系也沒有。我只是坐在那里充滿敬畏和驚嘆地看著，音符自己流淌出來了。

作曲家的描述，和很多不同的男男女女（比如登山者、國際象棋冠軍、外科醫生、棒球運動員、工程師、經理人員，甚至檔案管理員等）講述自己在喜愛的活動中戰勝自我的體驗有著驚人的相似之處。芝加哥大學心理學家米哈里·齊克森米哈里（Mikaly Sikszentmihalyi）把這種狀態稱為“涌流”，他在長達20年的研究中收集了很多關于巔峰表現的描述。運動員把這種狀態稱為“地帶”，一旦進入了“地帶”，就可以不費吹灰之力取得優異的成績。此刻運動員全神貫注、滿心歡喜，觀眾和其他競爭者似乎在他們眼前消失了。在1994年冬季奧運會上獲得速度滑雪金牌的黛安·羅芙–斯坦洛特表示，她在滑完之后什么都不記得了，只覺得一陣輕松，“感覺就像瀑布奔涌而下”。

進入“涌流”狀態是情緒智力的至高境界。涌流也許意味著情緒控制在表演和學習的目的之下達到了極致。在涌流狀態，情緒不受抑制和牽絆，而是積極的、充滿活力的，與當前任務協調一致。個體如果處于抑郁倦怠或者焦躁不安的狀態，就無法進入涌流。不過幾乎每個人都曾經體驗過涌流（或較小的支流）的狀態，尤其是在進入巔峰狀態或突破以前局限的時候。令人沉醉的做愛，水乳交融、合而為一，也許最能捕捉到涌流的狀態。

涌流的體驗讓人非常愉快，涌流的特征是自然流淌的歡樂甚至狂喜。涌流的感覺很美妙，因此它內在的回報也非常豐厚。在涌流狀態，人們全神貫注于所從事的活動，心無旁騖，他們的意識與行動融為一體。個體如果過于關注當前發生的事情就會阻斷涌流，比如“我干得很棒”的想法可能會破壞涌流的感覺。此時，人們的注意力高度集中，只關注與當前任務有關的狹窄范圍，忘掉了時間和空間。舉個例子，有位外科醫生回憶他在實施一個難度很大的手術時的涌流狀態。他做完手術后注意到手術室的地板上有一些碎瓦礫，于是就問別人發生了什么事情。他非常吃驚地聽到，原來在他全神貫注做手術的時候，有一塊天花板掉了下來，但他完全沒有注意到。

涌流是一種忘我的狀態，與沉思和憂慮正好相反。處于涌流狀態的人們并不是在精神緊張地冥思苦想，而是專注于當前的任務，失去所有的自我意識，把心里常常惦記的健康、金錢甚至成功通通拋諸腦后。從這個意義上說，涌流是無我的時刻。看似矛盾的是，處于涌流之中的人們對所從事的活動表現出很強的控制力，他們對不斷變化的任務要求反應自如。在涌流之中，人們的表現達到了巔峰狀態，但他們其實并不關心自己的表現，想著成功或失敗——行為本身的絕對愉悅才是他們的動機。

進入涌流狀態有幾種途徑。一是有意識地把注意力集中于當前的任務。涌流的本質是注意力高度集中。進入涌流的通道似乎存在一個反饋回路：個體需要一定的努力才能平靜下來，集中注意力開始執行任務——第一步需要自律。而一旦注意力鎖定于目標任務，就會激發出一種內在的力量，不僅能夠減緩情緒波動，還使完成任務變得輕而易舉。

如果人們發現某項任務屬于他們所擅長的領域，但又稍微超出了他們的能力范圍，在這種時候也可以進入涌流狀態。用齊克森米哈里的話來說：“人們似乎在任務要求稍稍高于平常時最能集中精神，而且他們在這個時候的表現也會優于平常。如果對他們的要求過低，人們就會覺得乏味。如果要求過高難以應付，人們就會產生焦慮。涌流存在于乏味和焦慮之間的微妙地帶。”

自發的愉悅、優美以及有效性是涌流的特征，涌流與情緒失控導致邊緣神經系統洶涌澎湃沖昏大腦是兩碼事。涌流狀態中的注意力是放松而又高度集中的。這種注意力集中，與我們疲勞或乏味時強打精神，或焦慮、憤怒等侵擾性情緒控制注意力的情況完全不同。

除了強烈、高度刺激的輕微入迷的感覺，涌流是一種沒有情緒靜力的狀態。涌流的前提是注意力集中，而入迷似乎是注意力集中的副產品。事實上，冥想傳統的經典理論把專注的狀態描述為純粹的極樂：只有注意力高度集中才能引發涌流。

你會覺得處于涌流狀態的人做事輕而易舉，巔峰表現自然而然，而且是家常便飯。這種印象與人腦的運行機制極為相似，人腦也有類似的重復出現的矛盾現象，即最有挑戰性的任務是用最少的心理能量完成的。在涌流狀態，人腦處于“冷靜”狀態，其神經回路的喚起和抑制與當前要求協調一致。如果人們從事不需要努力集中和保持注意力的活動，大腦就會“安靜下來”，表現為大腦皮層喚起減少。由于涌流可以幫助人們在特定領域處理最艱巨的任務，無論是與國際象棋大師對弈還是解決復雜的數學問題，因此這個發現很不尋常。一般認為艱巨的任務會令大腦皮層更加活躍，而不是相反。不過涌流的一個關鍵是只在能力頂點的范圍之內才會出現，此時技能得到很好的預演，神經回路的運行最為有效。

緊張的專注，即由憂慮引發的注意力集中，會引發頻繁的大腦皮層活動。不過涌流和最佳表現似乎是大腦皮層效能的一片罕見的綠洲，只消耗極少的心理能量。這也許可以解釋熟練的實踐可以幫助人們進入涌流狀態，只要掌握了任務的步驟，不管是身體活動比如攀巖，還是心理活動比如計算機編程，大腦的運作都會更加高效。相對于剛開始學習或者難度過大的活動，經過良好訓練之后的活動，對大腦的消耗要少得多。同樣的道理，人腦由于疲勞或緊張導致效率降低，就像緊張工作了一整天之后發生的情況一樣，就會出現大腦皮層活動的精確度下降，大量額外的區域被激活——注意力被高度分散的神經狀態。人在覺得乏味的時候也會處于同樣的狀態。不過，如果在涌流狀態，大腦的運行效率達到最高峰，大腦的活躍區域與任務要求的聯系就會非常精確。在這種狀態下，即使面對艱巨的工作，個體也會感到輕松自如、精神奕奕，而不是筋疲力盡。

學習與涌流：一個教育的新模式

涌流是某項活動促使人們把自身潛能發揮到極致的狀態，因此，隨著人們技能的提高，需要更大的挑戰才能激發人們的涌流狀態。如果任務過于簡單，就會使人乏味；如果任務過于復雜，就會使人焦慮而無法激發涌流。有人認為，涌流的體驗可以激發技藝或技能進入爐火純青的境界，也就是說，無論是拉小提琴、跳舞還是基因拼接，精益求精的精神至少是進入涌流狀態的部分催化劑。齊克森米哈里對200名從藝術學校畢業18年的藝術家進行了研究，發現那些在學生時代享受過繪畫本身純粹樂趣的人成了嚴肅的畫家，而那些在藝術學校為名利所驅使的人，在畢業之后大多數離開了藝術領域。

齊克森米哈里的結論是：“畫家一定要想著畫畫，畫畫高于一切。如果畫家對著畫布開始考慮他這幅畫能賣多少錢，或者評論界會如何評論，他就無法獨辟蹊徑。創造性的成就取決于一心一意的投入。”

涌流是精通一門技藝、職業或藝術的前提，同時也是學習的前提。除了成就測驗所衡量的智力潛能之外，進入涌流狀態的學生學習效果會更好。在芝加哥一所特殊的科技高中，挑選數學測驗成績排名在前5%的學生，并由數學老師評估為高成就者或低成就者。研究者對學生如何利用時間進行監測，每位學生攜帶一個傳呼機，在白天傳呼機會隨機提醒他們記錄當前從事的活動以及情緒狀態。不出所料，低成就者每周在家學習的時間只有15個小時，比高成就者的27個小時要少得多。低成就者不學習的時候把大部分時間都花在社交上，與朋友或家人出去玩耍。

研究者通過分析學生的情緒狀況，得出了一個顯著的發現。高成就者和低成就者每周都會把大量時間花在乏味的活動上，比如看電視，這些活動對他們的能力沒有造成任何影響。當然大部分青少年都是如此。他們之間主要的差異在于學習的體驗。對于高成就者，在40%的學習時間里，他們感受到了愉快、專注的涌流狀態。但對于低成就者，他們只在16%的學習時間里出現涌流狀態，而且他們在行為要求超出能力水平的時候往往產生焦慮情緒。低成就者從社交活動而不是學習當中獲得樂趣和涌流的感受。總之，能夠達到并超過自身學業潛力水平的學生，往往更容易被學習吸引，原因在于學習會令他們進入涌流狀態。悲哀的是，低成就者無法磨煉可以讓自己進入涌流狀態的技能，這不僅令他們喪失學習興趣，還有可能限制他們完成智力任務的水平——也許他們將來會發現這些智力任務很有趣。

提出多元智能理論的哈佛大學心理學家霍華德·加德納認為，涌流及其積極的心理狀態是教導兒童最健康的途徑之一。也就是說，不用威脅或獎賞，而是從內在激發兒童的積極性。加德納提出：“我們應該利用孩子們積極的狀態，把他們吸引到可以發展自身競爭力的領域進行學習。涌流是一種內在的狀態，它意味著孩子從事的是恰當的活動。你必須找到感興趣的東西，并持之以恒。孩子如果對學校感到厭煩，就會打架鬧事；如果對功課感到焦慮，就會害怕挑戰。如果你有感興趣的活動，并從這項活動中獲得樂趣，你的學習效果就會很好。”

很多學校把加德納多元智能模型付諸實踐，其制定的教育策略著眼于辨別兒童的專長，使其發揮長處、改正缺點。比如，相對于其他不擅長的領域，有音樂或運動天賦的兒童在這些領域更容易進入涌流狀態。了解兒童的特點可以幫助教師調整教育方式，因材施教，提供從補習班到強化班等各種層次的課程，使兒童獲得最優化的挑戰。通過這種方式，學習會變得更有趣，不再令人厭煩或恐懼。加德納說，“希望在于，如果孩子們從學習中獲得涌流的感覺，他們就會勇于嘗試新領域的挑戰”，他還補充說經驗可以證明這一點。

更有普遍意義的是，涌流模型揭示了掌握任何技能或知識最理想的狀態是順其自然，把孩子吸引到他感興趣的領域，從本質上說，也就是孩子熱愛的領域。最初的激情可能孕育出高水平的造詣，孩子意識到有所追求——無論是在跳舞、數學還是音樂領域——是涌流快感的源泉。由于保持涌流狀態要求個體不斷突破自身能力界限，因此涌流成為精益求精的主要推動力，也是孩子的快樂源泉。當然，與大多數人在學校接受的教育模式相比，這是一種更加積極的學習和教育模式。誰不會在回憶校園生活的時候，多多少少想起那些枯燥與焦慮相互交織的時光呢？對于以教育為出發點的情緒控制，通過學習獲得涌流狀態是一種更加人性化、更加自然，而且很有可能更高效的方式。

這從更普遍的意義說明了把情緒導向有利的結果是一種主導性向。不管是控制沖動還是延遲滿足，對自身情緒進行調節，使其有助于思考而不是妨礙思考，自我激勵，勇于嘗試，百折不撓，或者尋找辦法進入涌流狀態，使表現更為出色，這一切都揭示了情緒對于有效活動的導向性作用。