四、班級管理的內容[4]
（一）班級組織管理
班集體是學生學習、生活和成長的重要場所，班級管理是以班集體為基礎展開的。因此，建設和培養良好的班集體是班級管理的核心工作，也是班主任工作成果的體現，同時還可以提高班主任工作的效率。當一個班集體組織健全、學生積極向上、師生關系融洽、班級工作能夠形成客觀運行機制時，班主任就可以從日常瑣事中擺脫出來。
班級組織管理要做的主要工作如下。
1.班級組織的設計
班級是一個社會組織，為了實現班級組織目標，首先必須對班級的發展進行設計，班級據此開展活動。而學生是通過班級中多樣性的實踐活動得到發展的。
班級組織建設的設計，主要依據兩方面的因素：一是社會的政治、經濟、文化發展對青少年的要求，具體表現為按照教育方針的要求；二是班級群體現有的發展水平。
衡量一個班集體組織水平高低的標準是：第一，群體目標導向的親社會性與成員對目標的內化程度。也就是說，社會的要求被班級的成員認同并且內化為自己的抱負水平。第二，健康輿論對集體的整合性與對成員的參照水平。一個團結的、對原則問題有一致認識和高度情緒認同的組織，必然有統一的對成員起參照作用的輿論。第三，人際關系的民主平等性與成員的歸屬感水平。班級組織成員彼此之間能夠心理相容，每個人在組織中都有歸屬感、滿意感、責任感和義務感。第四，共同活動的動機、目的、價值的中介性與成員對活動的積極性水平。以具有積極社會意義的共同活動為中介，班級成員才能形成各種特殊關系。第五，管理與自我管理機構的完善性與成員的自主、自覺性水平，是班級形成教育主體、教育力量的保證。第六，班級成員的個性與能力得到充分發展。以上六點是設計班級組織的主要依據和達成目標。
2.指導班級建設
班主任不僅是班級組織的設計者，而且是班級組織建設的指導者。班級組織在目標達成中，深受班主任指導風格和方式的影響。一般來說，在班級管理中存在三種風格類型的班主任：專制型、放任型、民主型。不同類型的班主任具有不同的領導風格和行為方式。
（1）專制型。這種類型的班主任喜歡學生聽命于自己，他們的話就是指示、命令，對不服從者動輒發怒、批評、威嚇和謾罵。他無論在生活和學習方面都盡量限制學生的自由，讓他們跟著自己的思路走，管理與支配學生的一切行為，而且還會不由自主地壓抑學生的獨立思考和創造性的發揮。他們視自己為權威，要求學生服從自己，對不服從者給予處罰。學生在這樣的班級中總是懷著恐懼的心情，循規蹈矩，戰戰兢兢地學習和生活著。整個班級表面看來是統一的，班主任也堅信自己的做法是正確的，然而學生們失去的是學習的喜悅。比如，在專制型班主任管理的班級中，競爭替代了合作。班級成員為了獲得班主任的器重而展開競爭，由此導致一些班級管理的負面結果。所謂的“好學生”，學習不再是為了獲得學習的喜悅，而是一心為了博得班主任的器重和在班級中的地位，生怕自己被視為劣等生，被人瞧不起。
（2）放任型。這種類型的班主任主張無為而治，而真正的動機是不愿意負責任。他們會不分青紅皂白地寬容學生的一切言行，使學生錯誤地以為自己可以為所欲為，而且學生也絕對不會對自己的行為負責。在這樣的班級中，班主任與學生、學生與學生之間不過是物理空間上的聚集，在精神上則完全是疏遠的、離散的。這種班級有群體但無組織，不存在有意義的關系，所謂的群體不過是烏合之眾。這類班主任管理的班級很快會分崩離析，喪失有機統一體的生命力，變得既無生機，又無秩序。因此，班主任無法把握班級里究竟發生了什么，學生形形色色的奇怪要求、意見也會讓他感到應接不暇，又苦于無力把班級整頓好，只好不負責任聽之任之，放棄自己所應履行的職責。
（3）民主型。這種類型的班主任認為自己與學生是完全平等的。他們善于傾聽學生的批評，并且積極地面向學生。在班級管理中，他們主要不是以直接的方式領導學生，而是以間接的方式引導班級組織。他們管理的班級有規則，規則是在班主任的提議下學生自己制訂的。學生通過討論知道應當如何遵守規則，知道制訂這些規則的目的不是監督和處罰，而是在班級充分形成一個自覺維護規則的氛圍，使每一個學生都能把自己身上最美好的品質展示出來，體驗成功和快樂。民主型的班主任在尊重和愛學生的同時，知道作為班主任所應擔負的責任。
上述三種類型的班主任對學生發展的影響有很大差異：專制型的屬于支配性指導，無視學生的個別差異，以僵硬的對策為基礎，只給予統一強制的指導，或一味的斥責、威脅。在強制性、指令性的指導下，學生的積極性顯著降低，消極性、依存性行為增多。放任型的屬于不干預性指導，容忍班級生活的種種沖突，更無意組織班級活動，回避學生的主動精神。學生在無指導的班級中生活，有目的的活動水平低下，違背團體原則的自發行為增多。民主型的屬于綜合性的指導，能夠靈活地適應學生的個別差異，以此為基礎引出學生的自發行為，促進班級學生的思想在合作中進行交流。學生在其指導下，行為較穩定，自主積極的行為較多。值得注意的是，學生的身心發展一直處于變化之中，隨著這種變化，學生的活動范圍擴大了，人際關系也發生了質的變化。因此班主任的指導內容、指導重點也應視學生發展水平的不同而有所改變。有研究表明，學生理想的教師形象，從初中至高中會發生很大變化。高中生、大學生傾向于把允許自己決定自己的行為，采取獨自的方式行事，具有明確的信念并果斷地做出決策的教師視為理想的教師形象；而初中生則認為嚴守紀律、照章辦事是他們心目中向往的理想教師形象。
3.發揮好班集體的教育作用
建設和培養良好的班級組織，發揮好集體的教育作用，需要做好以下工作：①培養集體意識，使班集體中的全體成員能夠自覺按照集體的目標信念、價值標準和行為規范要求自己，正確認識和處理個人與集體、個人與社會的關系，確立“個人歸屬集體、獻身社會”的道德和社會信念。②培養集體主義情感，引導學生在集體中友好合作、樂于助人、平等交往、相互團結，形成和發展熱愛集體的榮譽感、自豪感、責任感等積極的情感體驗。③培養學生具有組織集體和管理集體的能力和技能。④培養學生自覺遵守紀律的行為和習慣，勇于批判錯誤輿論，善于堅持正確意見，敏于接受新生事物，進取開拓的集體主義自決能力。⑤培養公民意識，使每個成員自覺地意識自己在集體中的地位，扮演好不同的成員角色，為適應未來的社會生活打好基礎。
（二）班級制度管理[5]
學生是教育的主體，是班級和學校的主人。他們既要參與制度的制訂，又要遵守所制訂的各項規章制度，同時還要監督自己和他人遵守制度的情況。只有當他們集“立法”“執法”“司法”等各項權利于一身的時候，他們才不會成為班級管理的旁觀者，才有可能實現真正的“班級民主管理”。
1.根據實際制訂班級制度
（1）基本制度是班級發展的基石。全體學生都必須遵守的基本規章制度主要包括《中小學生日常行為規范》《中小學生守則》。它們是昔日和現在的教育者群體探索和智慧的結晶，也是每個班級未來發展的可靠基石。班主任對這些制度持什么態度對學生影響是很大的。制度是關于“人”的制度，它本身具有很強的人文性，遺憾的是幾乎所有的班主任都理所當然地對這些制度采取了“拿來主義”的做法。他們從來沒有講述這些條條款款是在什么樣的背景下制訂的，有什么優越性，違反它會有什么樣的結果等。只注重“利用”而不注重“開發”，使得這些金玉良言變成了毫無情感的冰冷說教。班級管理者只有從情感入手，引導學生對這些制度進行心理認同，才能使之真正變成寶貴的管理資源，從“你的要求”變成“我的自覺”。學生認同的過程，是把基本制度變為本班級制度的必然路徑。一個班級不可能從“零制度”起步自立規矩，既無可能也完全沒有這個必要。
（2）班級制度是基本制度的操作平臺。籠統地要求學生遵守基本制度對管理目的而言效果不佳，而且千“班”一面，不利于彰顯班級特色。必須對基本制度進行整合疏理，制訂出諸如“本班一日公約”之類的系統可操作性規章制度，這就是基本制度具體化的過程。班級制度要達到或基本達到“事事有人管，人人有事管”的全員參與、全程管理狀態。班級制度的制訂主體是學生，教師只負有引導的責任。在制訂班級制度的過程中，班主任要充分尊重學生的意愿，在不違背基本制度的前提下，班級制度的寬嚴尺度、對人和事的具體處理方法要采取少數服從多數的民主方式進行把握。
管理的目的是發展人。班級制度中往往只有要求，而缺乏具體、明確的評價激勵制度（往往是在期中、期末由師生說說評評了事）。教師要關注學生的進步、欣賞學生的成績，沒有制度保障是不行的。只要求學生做到什么，而對做得出色的人和事沒有表揚與獎勵的措施、對違反制度的人和事沒有批評與懲罰措施，這樣，制度的杠桿就傾斜了。學生未得到應有的尊重，久而久之也會滋生“制度無情”的感覺。所以班級管理者要引導學生建立、健全班級的評價激勵制度，只有這樣，才能更好地發揮制度激勵人、教育人的作用。
班級制度應該是靈動和有時效性的。“學生制度學生訂，訂好制度為學生”的宗旨是孕育綿延不絕的班級制度的源泉。班級制度應該成文以便傳承和修改，如果學生不能或無法承擔文字工作，班主任要責無旁貸地做好這項“服務”。
2.執行班級制度
立制度易，行制度難。制度的公平和增效作用師生并不難理解。但我們的班級“制度”為什么沒有其應有的尊嚴呢？這是缺乏對遵守制度的評價機制所造成的。我們往往立好了制度就認為萬事大吉了，把起點也當作了終點。“立法”更要“司法”。班主任考核學生的依據是什么？以幾項簡單的外顯指標粗略地給學生下結論的做法顯然是不妥的，應該對照所有的班級制度細細評價。評價形式要多元化，既要有教師評價，又要有生生互評和學生自我評價。評價時要心存善意看主流，就事論事，避免傷害受評者的自尊心和自信心。當學生有異議的時候，要允許學生申辯和質疑。評優既要評綜合先進，又要評單項優秀。要盡量肯定多數人的守紀行為，滿足他們當“好學生”的愿望，實行無劣評價，唯其如此，我們的班主任工作才算是系統性的，才會真正凸顯“管理育人”的目的。
（三）班級教學管理
教學是學校的中心工作，教學質量管理是班級教學管理的核心。
1.明確班級教學管理的目標和任務
現代教學理論主張，教學活動應該使學生有共同的學習目標，并在學習活動中學會合作。由于教師和學生在教學中有特定的角色分工，教學目標一般都由班主任和教師指定。學習目標共有，就意味著班主任和教師把代行制訂的目標當作師生合作的目標，它不僅表示讓學生理解今后該學習哪些內容，而且更重要的是讓學生懂得學習本身的價值，培養每一個學生的主體意識，讓他們在生活和教學中認識到學習的目的，實際感受到自己的學習成果和自己的發展。學習內容的價值一旦共有，就會產生合作性的學習觀——讓每一個學生在學習中體驗成功。
2.建立并維護班級正常的教學秩序[6]
教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動，是學校工作的中心任務。通過教學，教師把人類長期積累起來的科學文化知識傳授給學生，使他們迅速成長為德、智、體、美、勞等全面發展的人才。因此，建立穩定正常的教學秩序，是提高教育質量的重要環節，是班級日常管理的重要內容。班主任在抓教學正常秩序方面，應注意以教學為主，協調其他教育活動，使學習成為學生的中心任務；保持良好的課堂教學秩序，使教學活動得以優化發展；發揮學生的主動性，使課堂教學與課外活動統一起來；發揮班干部的核心作用，建立有效的監督檢查機制，維護正常的課內課外教學秩序，使全班同學都得到最大發展。
3.建立班級管理指揮系統
班級管理指揮系統主要包括三個方面：一是以班主任為核心的班級任課教師群體。班主任要調動全體任課教師的積極性、主動性與創造性，互相尊重、取長補短、彼此協調關系，使之在班集體工作中形成合力。任課教師要支持和協助班主任做好班級工作，結合課堂教學幫助學生制訂和實現班級組織和學生的個人目標，還可以協助班主任共同指導課外實踐活動。二是以班長或學習委員、科代表為骨干的教學溝通系統。三是以學習小組長為中心的執行系統。