班級是學校的基本單位，“學校的社會因素及社會功能與社會的教育因素及教育功能都最直接、最集中地反映在班級這一社會系統之中”。因此，教育活動的簡單要素也勢必是構成班級的必要成分。“教育資料”即相當于班級中的課程，缺少了課程的因素，班級的成員無疑與社會其他群體的成員一樣。
對班級性質的不同認識[7]
近年來對班級的研究已經呈現出多元視角的態勢。自20世紀50年代前后以來，班級性質一直是教育社會學研究的經典選題。在已有研究中，班級性質被界定為四種：班級作為社會體系、班級作為初級群體、班級作為社會組織、班級作為“學習集體”。
最早也最具有代表性的從社會體系角度來分析班級性質的是美國社會學家帕森斯。他對班級之所以是一種社會體系進行了全面深刻的闡發。班級作為一種特殊的社會體系與兒童參與其中的社會結構——家庭不同。帕森斯指出，這種區別主要表現在：盡管家庭和班級都具有一個共同的價值，都肩負著社會化的任務，但班級結構尤為重視成就主義和普遍等同性，而家庭則強調歸屬主義和個別等同性。
持“班級是一種特殊的初級群體”論者主要是謝維和教授[8]。他認為，關于學校班級的討論實際上主要集中在三個問題上：規模問題、規范問題和制度問題。由此從“班級應是什么”的價值觀出發，認為班級理應是一種特殊的初級群體，盡管它也具有社會組織的屬性。
吳康寧教授在《教育社會學視野中的班級：事實分析與其價值選擇》[9]一文中，在依循“邏輯地形圖”的基礎上，科學的考察學校班級的社會屬性，并進而考察的教育指導意義。由此，作者依序論述了班級是一種特殊的社會集群——社會群體；班級是一種特殊的社會群體——社會組織；班級是一種社會組織——“自功能性組織”與“半自治性組織”。
除了上述班級定位外，日本學者片岡德雄將班級依次界定為“集體”（group，中文往往譯為“群體”），“學習集體”“班集體”；[10]這主要是在“初級群體”的上位概念“社會群體”層次展開討論。
上述研究豐富了我們對班級性質的認識。
注釋
[1]全國十二所重點師范大學聯合編寫：《教育學基礎》，239頁，北京，教育科學出版社，2002。
[2]郭毅：《班級管理學》，3～5頁，北京，人民教育出版社，2002。
[3]檀傳寶主編：《德育與班級管理》，237～239頁，北京，高等教育出版社，2007。
[4]郭毅：《班級管理學》，1～3頁，北京，人民教育出版社，2002。
[5][日]片岡德雄：《班級杜會學》，賀曉星譯，6頁，北京，教育出版杜，1993。
[6]陳桂生：《教育原理》，4頁，上海，華東師范大學出版社，1993。
[7]檀傳寶主編：《德育與班級管理》，233頁，北京，高等教育出版社，2007。
[8]謝維和：《教育活動的社會學分析——一種教育社會學的研究》，177～190頁，北京，教育科學出版社，2000。謝維和：《班級：社會組織還是初級群體》，載《教育研究》，1998（11）。謝維和：《論班級活動中的管理主義傾向——兼答吳康寧教授的商榷文章》，載《教育研究》，2000（6）。
[9]吳康寧：《教育社會學視野中的班級：事實分析與其價值選擇》，載《教育研究》，1999（7）。
[10][日]片岡德雄：《班級社會學探討》，載《華東師范大學學報》（教育科學版），1985（3）。張人杰主編：《國外教育社會學基本文選》，531～538頁，上海，華東師范大學出版社，1989。
第二節班級管理
班級是學校教育教學活動的基本單位，班級管理工作是學校管理工作的重要組成部分，是學校教育中的關鍵因素，學校各項工作計劃的實施、管理活動的開展，乃至國家教育方針的貫徹，都要依靠班級管理活動來具體實施。因此，加強班級管理工作，充分發揮班級管理的作用，是實現學校管理目標的關鍵。同時，班級管理工作的好壞，也直接關系到每一個班級成員的未來發展。
一、班級管理的概念
班級管理是指班主任按照一定的原則和具體要求，采取適當的方法，組織、指導、協調各種因素，為構建良好的班集體以及實現共同目標而進行的綜合性活動。簡單地說，班級管理是指班主任對全班學生的思想、學習、勞動、生活等各項工作的管理。[1]
二、班級管理的產生與發展[2]
（一）班級管理的產生
班級授課制是社會教育發展到一定歷史階段的產物，班級管理隨班級授課的產生而產生，隨師生結合方式的改變而發展。
中世紀學校的教學組織工作十分松散，坐在同一間教室里的學生，學習內容和進度都不同，教師只對學生進行個別教學指導，不對全班授課，教學秩序亂，效率很低。為了改變這種狀態，夸美紐斯在總結16世紀新舊各教派所興辦的學校中實行班級授課的初步經驗的基礎上，提出并全面系統地論述了班級授課制度。
為了提高教學的效能，與學年制班級相配套，夸美紐斯選定了一套比較完整而嚴密的考試制度。學校的考試分為以下六種。①學時考查。由任課教師主持，有時是觀摩學生學習是否專心，在每節課上都進行考查。這種考查有時是通過提問進行檢查。如請重復我剛才講的是什么，你是如何理解的等。②學習考查。由小組長主持，每天學校全部課程結束后，組長與其組員一起復習，檢查一下所做的事情，組長應力求使小組的成員熟練掌握已經正確理解的材料。③學周考查。每周六午休時，學生自己對自己進行考查，提倡進行互換名次的比賽，任何一個名次比較低的學生有權與本組名次比較高的學生進行競賽，甚至可以跨組競賽。如果后者比賽失敗，就應當讓位給對手，改為低名次；如果沒有失敗，則保持其原來的名次。④學月考查。每月一次，由校長每月視察各班一次，進行嚴格的考查。⑤學季考試。由學校某個班主任與校長一起主持，以便了解誰的記憶力、語言表達能力更強些，作為公開表彰的依據。⑥學年考試。這是最重要最隆重的一次考試。在學年結束時舉行，學校各方面的負責人參加，全校的學生集中在操場上，通過抽簽對學生進行口頭上的檢查和考試。這次考試將決定每位學生是否能升級。
從以上夸美紐斯所論述的這套考試制度來看，它并不完全是現代意義上的考試制度，只是一種非書面的檢查學習的方法，它缺乏考試的規范化性質，但是，它把對學生學習任務的檢查作為學校工作中的一項內容，對學生的成長時刻關心，從每天、每節課抓起，這對教學質量和教學效果的提高無疑是一種好的管理方法。
對教師的職責規定方面，要求每位教師應該給自己提出本班的目標和任務，并且要十分熟練它，然后根據它來安排一切活動。在教學中，教師首先應該教給學生最必需的東西——篤信宗教；其次是待人接物方面的美德；最后才是生活的外部裝飾品——科學知識，教師在道德培養方面要通過多種練習和介紹，培養學生的勞動能力，使學生渴望參加勞動。教師不僅在表面上，而且在事實上是他們教育學生要養成的各種美德的活生生的楷模，教師必須像父親一樣對待學生，真誠地希望他們取得成就，仿佛教師就是學生精神成長方面的父親，因此，他們應該更溫厚地而不是嚴厲地去做這一切。
小組長具有以下管理職責。小組長是10人集體的管理者。在校內，他在智慧、德行、虔信三個方面對學生進行管理，如在朗讀、書寫或做其他練習時，小組長要檢查每一位組員的學習情況，主持每天的學習考查。在校外，小組長要注意同學是否有禮貌，保證每位學生認真地禱告。
對學生行為提出以下準則：在家教方面，每個學生應該真心實意地敬畏上帝，不做違背上帝旨意和自己良心的事，認真地禱告；在德行方面，學生應尊敬教師和小組長，與同學友好相處，保持身體和衣著的清潔和整齊，行為要符合禮節，與人交談時要謙虛；在智慧方面，要求學生聚精會神地聽講和思考，對每周的考查應該做好充分的準備，拉丁語學校中的學生在校內都應用拉丁語交談。
對紀律和規章制度的管理，夸美紐斯非常重視紀律在班級管理中的作用，他認為班級沒有紀律就無法正常有序地工作。維護紀律的辦法有三種：一是不斷地監視；二是譴責；三是懲罰。班級內無論誰都不得有任何破壞規章制度的行為。一旦發生了過失，則要根據過失的輕重程度給予懲罰。處罰分合理的訓斥、用樹條赤身抽打和開除。在處罰中，要做到既嚴格，又溫和，以利于錯誤行為的糾正。可見，那時的班級管理方式主要是傾向于專制式的管理。
（二）班級管理的發展
人類在很長的時期中，曾經把受教育者——學生的被動性作為社會的期望。在那種狀況下，學生成長為“人”（表現人的自主性），會受到“非人”的待遇，如體罰等；反之，學生成為“非人”（喪失自主性），才能受到“人”的待遇，才會受到鼓勵和尊重。因此說，那時的班級管理方式是專制式的、非人道的。
18世紀法國啟蒙思想家盧梭不但對傳統教育提出有力的挑戰，而且表述了關于教育對象的新構想。他指責當時的種種“智慧”都是“奴隸的偏見”，人們受到自己習慣的奴役、折磨和遏制。“文明”人在奴隸狀態中生，在奴隸狀態中活，在奴隸狀態中死。教育也成為奴役折磨和遏制人的過程。他認為教育的三要素（稱之為“三種教育”）中，“人的教育”（教育者的有目的活動）、“事物的教育”（教育資料）都應配合所謂“自然的教育”（受教育者才能和器官的發展），這叫做“遵循自然”。盧梭實際上把教育對象置于教育過程的中心地位，把教育過程變成自我教育的過程。盧梭認為，應該使一個人的教育適應這個人，而不是要去適應他本身的東西。這樣，就相應地改變了傳統的教育中教師的職能，他說，我寧愿這種知識的老師稱為導師而不稱為教師。因為，問題不在于要他去拿些什么東西去教導孩子，而是要他指導孩子怎樣做人，他的責任不是教給孩子們以行為準繩，他的責任是促使孩子們去發現這些準繩。
盧梭認識到教育對象在教育過程中的主體地位，堪稱關于教育對象的又一發現。這一發現對后世發生了深刻影響，成為20世紀初“兒童中心主義”的思想支柱，這一時期教師在教學過程中所采取的管理方式傾向于一種放任式的管理。教師的作用從原來的直接傳遞知識與價值觀改變成從“旁”助成受教育者學習知識與形成價值觀的自主活動。在這個轉變過程中，對學生的管理方式由“紀律”的管理變成了“自律”的管理。從這里也能看出管理職能在不同時期的改變。在受教育者處于半人身依附關系的教育情境中，管理甚至成為教育者的主要職能。所謂“嚴師出高徒”“教不嚴，師之惰”。“嚴”與“不嚴”都屬管理問題。把教育成敗的原因歸結為“嚴”或“不嚴”，可見在那種教育情境中管理職能的重要。到了近代，管理只是作為教育活動順利進行的條件而成為教育者的派生職能。即使從經驗上承認“管理也是教育”，也只是把它作為教育活動條件的意義上承認這種經驗，或者說，在不嚴格的“教育”意義上承認這種經驗。
現代教育管理與傳統教育管理的根本區別在于，傳統教育只注重管理的管束功能，以實現教育目標。現代教育管理不僅注重管理對教學服務的功能，而且在理論上和實踐中更注重挖掘管理本身的教育功能。
三、班級管理的任務[3]
班級管理的最終目的是培養和教育學生成為合格的人才，所以班級管理應該在學校的統一領導下，按照學校管理目標的要求，結合本班的實際情況，全面開展各項管理活動。其具體任務如下。
（一）建設良好的班集體
班集體既是班級管理發揮作用的基礎，又是班級管理的對象。建設一個良好的班集體，始終是班主任的中心工作。班主任應該把主要精力投入到班集體的建設中去，這也是班級管理的重要任務。
（二）組織好教師集體和家長集體
班級管理工作，主要是由班主任來進行和完成的，但有許多工作必須通過科任教師和學生家長的配合來完成。班主任不能“單槍匹馬”，而應團結、依靠科任教師和學生家長，并且形成一個以班主任為核心的、有統一目標的教師集體和家長集體，共同管理好班集體。
（三）落實學校管理目標，制訂班級工作計劃
班級管理是一種有目的的活動。班主任要根據我國的教育目的和學校管理目標的要求，從本班的實際出發，組織學生干部討論，提出全班共同奮斗目標和具體措施，制訂出每學期切實可行的班級工作計劃，不斷引導學生前進。
（四）做好班級常規管理工作
班級常規管理工作不僅是落實班級工作計劃的一個具體的環節，也是使班集體能正常工作的必要條件。忽視班級常規管理工作，必然會造成班集體的混亂和不協調，進而影響班級管理目標的實現。