四 當前關于農村教育的一些爭議問題

改革開放40年的經驗表明，農業、農村、農民問題是關系全面建成小康社會和建設社會主義現代化國家的重大全局性問題。農村教育作為民生之基，是教育體系的重要組成部分，更是解決“三農”問題的重要抓手。伴隨“后撤點并校”時代的來臨、教育城鎮化的推進和城鄉教育一體化的發展，農村教育“問題型”特征凸顯。農村教育是要發展還是要消亡？寒門真的難出貴子了嗎？“離農”還是“為農”，農村教育發展的路在何方？農村教育該由誰來辦、誰來管？“以縣為主”的管理體制活力該如何激發？“農村寄宿制學校”與“鄉村小規模學校”的短板又該如何補齊？與改革開放初期的農村教育綜合改革相比，當前農村教育總留給人以更加復雜、更難解決的觀感，到底這些復雜問題是如何產生的？又該如何解決？當代中國農村教育的大廈又該如何重建？這些都是國家關心、農民關切、社會關注的重大理論問題。

（一）農村教育的未來命運：是發展還是消亡？

農村教育的存留問題是討論農村教育問題的邏輯起點。進入21世紀以來，隨著城鎮化進程的快速推進，一方面農村學校經歷了較大規模的撤并調整，另一方面城市學校也吸引了大量進城務工人員子女。1977～2017年的40年間，全國共撤并農村小學和初中79.67萬所，其中2001～2017年共減少35.03萬所，占40年間農村學校減少總量的43.97%，平均每天約有72所農村學校消失。2017年，我國常住人口城鎮化率為58.52%，但義務教育城鎮化率卻高達76.48%。由于生源、師源和校源因素的綜合影響，農村教育質量低下，“寒門難出貴子”的現實動搖了人們對農村教育的信心。村落人“只有通過讀書才能實現身份轉換”這一傳統功效認知被持續的城鄉人口流動所抵消，鄉校大規模撤并也使得村落社會淪為文化荒漠，“讀書無用論”思想甚囂塵上。有學者甚至指出，農村教育城鎮化已成大勢所趨，農村教育的希望不在鄉村而在城鎮。鄉校的衰敗與城校的繁榮是同時存在的。無論我們在鄉村學校建設上下多大力氣、投多大成本，終究是“青山擋不住，畢竟東流去”。基礎教育“離村不離鄉”“進鄉（鎮）不進城”的設計沒有前途。對農村孩子而言，無奈而又明智的選擇也許只有一條：到城里去，找尋他們迷茫的希望與失落的理想（胡俊生，2010）。

然而，中國是一個農業大國，如果說農村的基礎地位始終不可動搖，那么對于“生于斯，長于斯”的農人來說，其所需要的農村教育會反其道衰亡嗎？《2017年國民經濟和社會發展統計公報》顯示，雖然2017年我國常住人口城鎮化率高達58.52%，但仍有5.77億人在鄉村。因此，農村中小學不能都搬到城鎮來辦，必須有相當數量的學校扎根農村，要充分考慮其多種功能和綜合效益（韓清林，2011）。現今農村學校在布局調整后出現的“村無小學”“鄉無初中”的局面，“顯然不應成為未來農村義務教育布局的基本形態”（汪明，2011）。我們認為，雖然隨著城市化的推進，農村學校總量減少是不可避免的發展趨勢，但這絕不意味著農村教育的消亡或消失。做出這樣的判斷不只是因為西方早發國家在城市化高度發展之后出現了“逆城市化”趨勢，更為重要的是，隨著現代科學技術的發展，過去工業必須集聚在城市的生產方式出現了向農村聚集的可能，而且新的生態化農業、旅游觀光農業以及現代的農村社區服務業的崛起，也會導致人口向農村的重新聚集。中國是人口大國，大都市化的發展模式并不完全符合中國國情，田園風格的小城鎮生活也是中國未來的重要發展方向。糧食是中國持續健康發展的命脈，即使我國實現了糧食生產的科技化、機械化和現代化，導致直接從事農業生產的人口減少，但也需要通過發展農村二、三產業來吸納一定的勞動力。不管我們把這些人口稱作城市人口還是城鎮人口，從空間上看，這些人口大多仍需分布在現在的農村大地上。有人口就需要相應的教育，即使這些教育將來可能被稱作城鎮教育，但它的基礎仍然是今天的農村教育。農村教育不能全部搬進縣城。發展今天的農村教育，就是發展明天的農村社會。因此，我們必須要把今天的農村教育辦好，讓廣大農民滿意，以實現社會正義。

（二）農村教育的方向定位：是“離農”還是“務農”？

關于農村教育的方向定位問題，即培養普通公民還是新型農民，長期以來一直存有爭論。一種觀點認為，農村教育應是“離農”的教育，即以城市為中心，培養離開農村和農業，進入城市從事二、三產業的人，強調農村教育為城市服務、為農村勞動力轉移服務；另一種觀點則認為，農村教育應是“務農”的教育，即以農村為中心，培養能留守農村從事農林牧副漁業生產、為全國人民提供糧肉魚蛋奶的人，強調為農村經濟社會發展服務。20世紀20年代陶行知先生就曾發出疾呼：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農；他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變弱，弱的變得格外弱。”（董寶良，2015：196）即使在國際學術界，對農村教育的方向定位也是有爭議的。有人主張教育的農村化，譬如古巴思想家何塞·馬蒂（José Martí）認為“使人與土地分離是極大的罪過。……人們正在犯一個極為嚴重的錯誤：幾乎完全靠農村產品生活的人，所受的教育完全是城市生活的教育，而不培養他們去過田園的生活”（查爾斯·赫梅爾，1983：151）。但是，也有人抨擊教育的“農村化”是錯誤的和失敗的：“使教育適應農村環境是有危險的，尤其是在小學階段，它可能成為一種打折扣的教育或片面的教育；它還可能歧視農村青年而偏向城市青年，它可能進一步擴大城市和農村居民之間的差別。還有另一種危險，即教育的農村化可能把年輕人引入一個死胡同，一個文化水平低的人的聚居地，甚至最有才能的農村青年都得不到高等教育。”（查爾斯·赫梅爾，1983：153）

20世紀八九十年代，中央和地方政府出臺了一系列政策措施，推動農村教育進行綜合改革，形成了基礎教育、職業教育、成人教育“三教統籌”與星火計劃、燎原計劃、豐收計劃“農科教結合”的中國經驗，共同促進了科教興農戰略實施與農村教育可持續發展，引起了國際社會的廣泛關注。而且，這與陶行知先生所倡導的鄉村教育的生路就是建設適合鄉村實際生活的活的教育的思想是相一致的。然而，進入21世紀以后，隨著城鎮化進程的快速推進，農村人已不再像過去那樣被緊緊地綁定在農村這片封閉的土地上，而是可以自由地在城鄉之間流動，因此為城市培養高級技術人才，培養離開農村和農業、進入城市主流文化而不是回歸鄉土文化的人才成了農村教育的一種新的選擇。有人稱之為“離農”教育，即以培養離開農村、農業、農民，進入城市主流文化而不是回歸鄉土文化的人才為目的的教育（張濟洲，2006）。在城鎮化背景下，農村教育的方向究竟應該怎樣定位？這是涉及農村教育的課程設計、農村人口的素質結構以及教師該教什么、學生該學什么的大問題。我們認為，“離農”還是“務農”價值選擇之爭的根源在于城鄉對立的二元社會結構和非此即彼的二元思維方式。在城鄉二元封閉時代，“升學”幾乎是農村家庭子女合法走向城市的唯一渠道，農村教育肩負著“升學”和“就業”的雙重使命。然而當時升大學的機會非常有限，對于無法升學的農家子弟而言，唯一的出路就是務農，因此“為務農服務”是農村教育極其正確的選擇。當社會結構由城鄉二元走向城鄉一體時，由于人們可以在城鄉之間自由流動，因此農村教育僅僅定位于“為務農服務”就不合時宜了，而是應該定位于“為城鄉一體化發展服務”。雷蒙德·拉萊茲（Raymond Lallez）曾指出，聯合國開發計劃署（UNDP）的援助項目明確強調：“農村小學就是小學，無論城市或農村的小學都一樣。所有的兒童，無論是小學畢業后繼續上中學或直接進入社會工作，都上同樣的小學。”（Raymond Lallez，1974：29）因此，要消解“離農”和“為農”悖論，就要加強城鄉一體化建設和學會系統化思維。但值得注意的是，城鄉一體化的教育并不是城鄉一樣化和城鄉同質化的教育，恰恰相反，是要凸顯鄉村特征思維和鄉村優勢思維的教育。農村學校育人，不能脫離鄉村兒童的基本經驗，不能背離農耕文化和自然環境。毋寧說，農村教育要更加充分地利用農村的自然、社會、產業和文化等特色資源優勢，改革與完善學校課程設計和內容安排，探索出符合農村社區和兒童特點的現代化教育模式，培養個性全面發展的現代新人。

（三）農村教育管理體制：誰來辦？誰來管？

一般地，當人們詰問“誰來辦、誰來管”時，往往劍指發生問題的主體及其應當肩負的責任。教育管理體制是有關國家教育系統機構設置、職責范圍、隸屬關系、權力劃分和運行機制的制度安排。因此，農村教育應該由“誰來辦、誰來管”的問題本質上是農村教育管理體制問題。1980年《中共中央、國務院關于普及小學教育若干問題的決定》強調“必須堅持‘兩條腿走路’的方針，以國家辦學為主體，充分調動社隊集體、廠礦企業等各方面辦學的積極性”；1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》又提出“把發展基礎教育的責任交給地方……實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則”。對于中國這樣一個人口眾多、地域廣闊、經濟落后的發展中大國來說，“依靠人民辦教育、辦好教育為人民”是具有世界意義的農村教育發展經驗，對中國農村教育發展起到了決定性作用。隨著1994年國家“分稅制”改革，中央和省級政府的財權能力不斷增強，然而農村義務教育的事權責任主要集中在縣、鄉兩級政府上。2000年國務院決定率先在安徽省實施、之后很快在全國范圍內鋪開的以省為單位的“農村稅費改革”，一方面減輕了農民過重的經濟負擔，另一方面也厘清了鄉鎮政府同村民、學校之間的權力責任和辦學投入關系，使農村義務教育的辦學責任重點落到縣級財政上。2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》正式確定了“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的農村教育管理體制。盡管這一體制實現了農村教育由“人民辦”向“政府辦”、由“以鄉鎮為主”向“以縣為主”的重大轉變，但是對于中央政府、省級政府、縣級政府之間的權力和責任究竟如何劃分卻并不清晰，縣級政府面臨“財權與事權不對等”難題。雖然中央和省級政府通過“轉移支付”方式對縣級財政能力不足問題給予了補償，但與稅費改革前收入相比落差巨大。據安徽省統計，實施農村稅費改革前，平均每年農村教育費附加收入為7.1億元、農村教育集資收入為3.84億元，兩項合計平均每年約11億元，約占同期農村教育投入總量的30%；實施農村稅費改革后，這11億元收入被取消，而2000年預算內教育事業費撥款僅增加3.3億元，這意味著農村義務教育投入凈減少了7.7億元（胡平平、張守祥，2007：5）。因此，各級政府在辦教育問題上會出現利益博弈。譬如，在“以縣為主”管理體制下，縣級政府是負全部責任還是有限責任？由“鄉鎮中心學校”替代“鄉鎮教育機構”，鄉鎮中心學校究竟是“劃槳者”還是“掌舵者”？有獨立法人地位的鄉村學校與無獨立法人地位的村小和教學點之間究竟是一種什么關系？對于東部人口流入大縣來說，“以縣為主”的管理體制能否適應學齡人口和學校數量如此龐大的管理幅度？這些都是值得探討的問題。發展農村教育是各級政府的共同責任，厘清各級政府的權力責任邊界、合理劃分地方政府的財權和事權邊界，形成有助于農村教育發展的合力共建機制至關重要。

隨著鄉村學校的大量撤并、農村學校管理層級的逐漸上移、政府管理學校責任的不斷加強，一方面政府對農村學校的掌控能力和鄉村學校的公立化和標準化程度持續提升，但另一方面鄉村民眾參與學校治理的熱情也有所下降，農民、學校、社區和國家之間的關系面臨重構的挑戰。梁漱溟認為，鄉村學校就是一個鄉村組織，就是校董會、校長、教員、鄉民（學生）合到一塊、組織在一起、相互配合的組織形式，就是一個社區共同體。他說：“假定辦學的人與來學的人是兩部分，辦學的人是主動的，來學的人是被動的；則只是學校機關，或者夠不上說是一種鄉村組織”，“平民學校忽略了領袖，鄉村改進會忽略了農民”，“沒把領袖與鄉民合到一塊，組織在一起”、讓“大家向上好學求進步”就不是鄉村組織。“我們的鄉農學校，是講求進步的組織，它是鄉約里邊的——它也就是鄉約。”（梁漱溟，2006：178～180）現在，學校從鄉村社區中抽離出來，農民從參與學校治理的共同體中抽離出來，鄉鎮從學校管理中抽離出來，納入現代社會的“抽象體系”，鄉村學校失去了傳統的“鄉村組織”特性，遠離了鄉村兒童的生活經驗，遠離了社區居民的參與共享，鄉村教育治理體系遭到一定程度的破壞，農民同學校和政府的關系已由過去的共建共治關系轉變成了單向的要求政府管理的關系。顯然，這對發展具有鄉村特色的現代農村教育是非常不利的，迫切需要以新的形式實現鄉村多元治理主體的回歸。

（四）農村學校的未來形態：是“寄宿制”還是“小規模”？

隨著我國推行“計劃生育”政策效果的全面顯現、21世紀農村富余勞動力向城市的大量轉移以及城鄉教育質量差距的持續存在，農村學齡人口在自然減少、向城流動的多重作用下出現了不可逆性的下滑。在此背景下，地方教育行政部門不得不對農村學校進行較大力度的布局調整，導致農村出現“小規模學校”和“寄宿制學校”（以下簡稱“兩類學校”）并存的局面。據統計，2017年全國有農村小規模學校10.7萬所，在校生384.7萬人，集中著貧困程度較深、無力進城上學、處于社會“后20%”的弱勢人群家庭子女，他們是阻斷貧困代際傳遞的核心目標人群，也是教育現代化最難啃的“硬骨頭”。同時，全國有農村小學寄宿生934.6萬人，占農村小學生總數的14.1%，集中著大量農村留守兒童，成為破解當前農村留守兒童關愛困境和情感危機的重要方式。兩類學校各有優勢：鄉村小規模學校適合開展個性化教育，有助于實施交互式學習和探究式學習；寄宿制學校有助于提高教育教學質量和促進城鄉教育均衡發展，有助于減少農村學生的流失率和輟學率。隨著2018年《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》的出臺，兩類學校在農村的主體地位得以確立。但目前兩類學校仍是教育系統的短板，鄉村小規模學校課程與教學質量仍面臨危機，小規模學校基本硬件缺乏、師資力量不足、學生學習積極性不高；農村寄宿制學校住宿配套不足、生活教師缺乏、低齡寄宿風險增加、全景敞視性的監控與管制等問題不利于學生的身心發展。

實際上，在城鎮化過程中產生的大量農村小規模學校是一個普遍的教育現象。譬如，像美國這樣的發達國家，鄉村教育也經歷了從“根植于鄉村”到“向城市邁進”再到“回歸于鄉村”的曲折歷程。直到20世紀六七十年代，美國人才逐漸認識到“鄉村小規模學校既沒有消除的可能，也沒有消除的必要”，它只不過是一種“獨特”的學校類型而已，而不是一種“落后”的學校形態。在日本，鄉村學校不僅不意味著“落后”，反而意味著“現代”。許多厭倦了城市學校生活的中小學生專門跑到邊遠山區、海島生活，在當地學校上學，接受大自然的熏陶。迄今為止，發起于1976年長野縣舊八坂村的“山村留學”制度已經運行了40余年，有1萬多名學生經歷了“山村留學”并把戶口遷到了當地。孩子們在大自然中成長，不僅學會了培育農作物、插秧、收割等勞動技能，培養了毅力和體魄，而且還培養了對土地、對朋友、對文化的深厚情感。更為重要的是，他們的學業成績不僅沒有降低，反而有了很大的提高，并且多才多藝。理查德·洛夫（Richard Louv）認為，“人與自然間有意義的聯系對人性、對人類都是必要的——無論作為個人還是作為一個種群，它對我們的生存和精神需要都必不可少”。但在現實中我們卻發現，現在培育的一代孩子與大自然之間的關系出現了令人驚異的斷裂，正在經歷著“去自然化的童年”（de-natured childhood），他們不再去保護區、公園、動物園或植物園，也不在樹林、田野、峽谷和荒地里玩耍，更不熟悉水獺、甲蟲、櫟樹等當地的動植物，他們患上了“大自然缺失癥”（nature-deficit disorder）——感覺遲鈍、注意力不集中，生理和心理疾病高發（理查德·洛夫，2014：xviii，27～31）。然而，人類智能和創造力的發展除了來自“有形之書”，更重要的是來自“無形之書”——大自然的體驗和社會實踐活動。我們認為，寄宿制學校并不能完全承擔起鄉村小規模學校“替代者”的責任，也不是解決鄉村兒童少年上學問題的“最佳方案”。因此，兩類學校并不是非此即彼的對立關系，對待兩類學校的科學態度不是建設其中一類而放棄另一類，而是從實際出發，充分尊重人民的選擇，充分發揮兩類學校的各自優長，把鄉村小規模學校建設成“小而美”和“小而優”的學校，把鄉鎮寄宿制學校建設成“有溫度”和“有質量”的學校。

（五）中國農村教育怎樣才能發展起來？

黨的十九大報告提出了鄉村振興戰略，社會各界關心農村教育的人士也熱切地期望著鄉村教育的振興。那么，鄉村教育未來的路該怎么走？目前還尚不明了，正處于一種“未顯化”的“空洞”狀態，正處在黎明之前的黑暗、迷茫、混沌階段。在此階段，迷茫經常像幽靈一樣與“空洞”相伴，而這時是最需要信心和耐心的，離開了對信念的守衛，我們就永遠也走不出那“空洞的靜默”，讓鄉村教育的世界重新顯現出來；這時也是最需要啟蒙的，離開了理性的指引，我們就永遠也擺脫不了“偏隘的蒙昧”，無法辨明鄉村教育的未來發展方向。

盡管政府高度重視農村教育發展，不斷加大教育投入，調布局、建教室、配設備、補教師……農村學校的硬件面貌發生了翻天覆地的變化，但是鄉村教育質量卻并未隨之顯著提高。現在的主要問題不是新建多少教室、新配多少設備、新招多少教師的問題，而是如何確立鄉村教育自信，探索低成本、可復制、有特色、高成效、能持續、生態化的鄉村教育道路的問題，讓農村學生有實實在在的學習獲得感、幸福感和力量感，讓農村學生甚至農村人的思想和行為發生積極的改變。當下的鄉村教育面臨學生認同危機、教師身份迷失、學校社會失聯等多重挑戰——鄉村兒童已不熟悉、不熱愛、不認同家鄉，但又難以融入城市并被城市認同、接納，成為無根的一代；鄉村教師缺少地方知識，缺少教育本地化的技能和本領，難以融入鄉村社區，對村民認知與傳習方式缺乏尊重與包容；鄉村教育越來越遠離當地的一方水土，鄉村學校越來越走向封閉，與生活失聯、與社區失聯、與生態失聯，許多情況下已經淪為教育的“孤兒”。

我們認為，最好的學習是在最熟悉的當地社區和生態環境中完成的。因為“地方”承載了本地生態、環境、社區、農耕、人文、歷史等多重意義，所有這些都構成了真實世界的教育資源，每一個地方的整體性和獨特性為可持續導向的教學提供了最佳的情景和內容。一方水土的人文與生態構成了人的身份認同基礎，因此教育要以一方水土為依托，人要與一方水土的生靈進行對話。我們主張，通過重建鄉村學校與當地社區、環境這一大生態系統的關系來提高鄉村教育質量。鄉村教育要尊重鄉村兒童的生活經驗與原有認知基礎，將教育與生活、地方、生態聯系起來，將“地方”或“環境”概念貫穿各種課程語境，鼓勵主動式學習、參與式學習，倡導生態關懷和社區改造。鄉村教師要融入鄉村社區，虛心學習本地知識，與當地人一道為培養青少年可持續生活能力而努力。農村教育要緊扣時代脈搏、扎根鄉土社會，把握振興機遇，開展生命教育、重拾生活教育、探索生態教育，促進農村教育形成天地人和諧、教學做合一、家校社共育的大教育觀念和大教育格局，重新煥發鄉村教育的生機與活力。