第一章 新生命教育的內涵與特點

一、新教育對生命的認識

1.生命的界定

毫無疑問，生命是大自然最為神奇的創造，是大自然的奧秘。每一個生命都是奇跡般的存在，需要人類不斷地認識和探索。就未來的發展可能看，人工智能迭代到一定程度，具備了某種符合生命內涵的基本屬性也將可能被納入生命的范疇，包括人機混合體，純自由意志人工智能機器人等。

什么是生命？這是一個關乎人類的根本性問題。和德爾菲神廟門楣上刻的那句“認識你自己”一樣，“什么是生命”的問題，直指人類對自身的認知與理解。人類對自身的探究從未停止，對生命的洞悉也從未窮盡，對生命的認識和探索，一直在進行中，因此，對“生命”一直也沒有出現過公認的標準定義，也一直沒有固定的答案。

就生命的內涵而言，隨著學科的分化，涉及生命的各門學科都試圖從各自的角度來界定生命，形成了對生命的不同認識和理解。

生物學意義上的生命，是蛋白質存在的一種形式，是指由高分子的核酸蛋白體和其他物質所組成的生物體，蛋白質通過新陳代謝作用不斷地跟周圍環境進行物質交換，促進生命的成長。

社會學意義上的生命，強調人從自然生命到社會生命，實現人的社會化。社會性是人的生命區別與其他物種生命的本質屬性。按照馬克思的觀點，人的本質是社會關系的總和。

哲學是關于人的意識、精神和靈魂意義的學問。不同的哲學思想對生命的認識不盡相同，他們提出人是理性的動物，人是符號的動物，人是文化的動物，人是游戲者，等等。他們對生命的認識都指向生命的精神層面，如叔本華的“生命意志”、尼采的“強力意志”、狄爾泰的“生命體驗”、柏格森的“生命沖動”等。

從心理學、政治學、經濟學、文化學、倫理學等其他角度，人們對生命還有更多定義。所有這些定義，顯然是從不同角度界定生命，也是從不同側面豐富完善著人類對生命的認識。

不同學科對人的生命的認識，可以歸為三類：一類是生物學、生理學的認識，看到生命的生物性、生理性，人是一個自然生命體，與動物的生命有相同之處，也有人類生命的特殊性。第二類是社會學、經濟學、政治學、倫理學的認識，看到的是政治、經濟、道德和文化生活中的人，強調生命的社會性，把人視為政治人、經濟人、文化人和道德人。第三類是心理學、哲學、宗教、文學等的認識，突出生命的精神性，把精神、理念、意志等看作人生命的根本特征，把人視為一個精神的存在者。作為一個學科，對人的認識都有特定的視角，視角本身只是看問題的一個角度，具有片面性、局限性。因此，學科視角下的生命認識，也只能反映生命的一個方面。

現實中的人是一個完整的人，具有生物體肉身的自然生命，也有社會交往的社會生命，還有理想和追求的精神生命。從教育學的角度看，生命是能夠自我成長的有機體。教育面對完整的生命，教育的使命在于培養、豐富和發展人的生命，教育就是積極促成個體生命自我成長的活動，使人的生命不斷豐富、提升，不斷趨于完善的活動。教育是屬于生命、為了生命的事業，教育學就是迷戀和幫助學生生命成長的學問。

2.生命的特點

第一，生命因獨特而彌足珍貴。

世界上沒有兩片完全相同的樹葉，更沒有兩個完全相同的生命。不同的遺傳基因、不同的社會經驗、不同的心靈感悟，決定了世界上沒有兩個完全相同的人。世界猶如花園，美在百花齊放；生命猶如鮮花，美在各美其美。

生命的獨特性造就了世界的多樣性和豐富性，意味著每個生命的理想歸宿便是成長為最好的自己，我們每個人也只能成長為最好的你、我、他，而無法互相取代。生命的獨特性也決定了每一個生命都是不可替代的存在，任何一個生命的消亡都是無法彌補的遺憾。幫一個生命成長一點，就是將世界完善一點；讓一個生命延長一點，就是把世界拓展一點。這也正是教育的價值和意義之所在。

每個生命只有一次，都是獨一無二、無法復制的。同時每個生命的成長也是不可逆的，無法重來的，與時間一樣具有矢向一維性，這就使生命顯得格外珍貴。因此，最好的教育應該是珍惜和尊重所有生命的教育，讓人們認識生命、理解生命、珍惜生命、呵護生命、熱愛生命和成就生命，讓每個生命活出自己的風采，活得有尊嚴，活得幸福，活得有意義。

第二，生命因自主而積極發展。

在蒼茫世界、浩瀚宇宙之中，每一個生命都顯得那么脆弱、微小，存在的時間是那么短暫。所有生命都是深受局限的存在，人的生命同樣如此。生命的存在，受制于空間和時間，既被周圍的環境深刻影響，又被不可逆的時間牢牢束縛。

但是，和其他生命不同，人的生命具有強烈的自主性。人的生命發展既受限于外因的影響，同時取決于內因的自我抉擇，體現出特有的自覺、自為和創造的特點。人的生命成長的主動權在自身，人是自身生命成長的主體。人在成長的過程中，不斷突破舊我，生成新我，從而讓生命成為一個動態生成的系統。在這個不斷生成的動態的過程中，不斷生成新的生命。《易經》的“生生”思想說的就是生命的這種生成性。法國哲學家柏格森也指出：“對有意識的存在者來說，存在就是變易；變易就是成熟；成熟就是無限的自我創造。”1生命的發展有正向與反向兩種可能，有自覺與盲目兩種方式。生命的發展性決定了最好的教育應該能夠幫助師生朝著正向前行，向著自覺發展，“茍日新，日日新，又日新”。在這個意義上，教育為生命發展提供了無限的可能性。因此我們說，每個人都是自己生命的主人，是自己生命的創造者和塑造者。生命的自主性，決定新生命教育應該幫助每個人學會自我教育，讓每個生命成長為自我教育的主人，自主成長，讓每個生命在有限的歷程中，成為最好的自己。

第三，生命因超越而幸福完整。

幸福，是人類永恒的追尋。過一種幸福完整的教育生活，是新教育人追尋的夢想。人只有實現生命的價值，活出生命的精彩，才能感受到幸福。人只有發揮生命的潛能，張揚生命的個性，才能談得上完整。

當人意識到自我的生命是一種有限性的存在時，人并不安于成為有限存在的奴隸。在美國當代哲學家尼布爾（Reinhold Niebuhr）看來，生命的超越性表現在“對自我的改善和對生命有限性的突破”。2人能夠意識到自身的潛能和使命，從而自覺地賦予自己有限的生命以充實的內涵，突破現實世界的種種束縛與困境，謀求自我生命價值的創造與提升，追尋更高的價值和意義。這就是一個人在努力超越生命的有限存在。所以，哲學家薩特說，“人是其所不是，又不是其所是”。已經成為人的一部分的現實的“是”，不是人所滿意和追求的，人所滿意和追求的又是那些“不是”。人就是這樣，是自己的自己不滿意，滿意的又不是自己的，因此，不滿現狀，求新求變。人生就是這樣一個不斷追求、不斷超越、不斷發展的過程。生命之所以生生不息，就在于不斷超越。

在這個不斷自我超越的過程中，人創造并享受著當下存在的幸福、不斷突破的幸福，通過這兩種不同的幸福，感受到人之為人的矛盾統一的整體存在。這種生命的完整性，一方面體現在過程中每一個階段、每一個當下，一方面又體現在生命完結處的個體成熟、自我成就、自我實現。

正因意識到生存的局限，才產生了超越的可能。正因不斷地自我超越，人的生命才實現了自由發展。如果沒有超越，人只能維持在現實之中，順應本能，順應社會的要求，成為社會的被動適應者，而不是創造者和建構者。生命的超越性告訴我們，生命是不斷超越的，生命的發展來自于生命的超越性。超越性是生命的本性，人是自我超越的主體，人的發展主動權在人自身。因此，教育必須激發人生命的超越性，通過生命的主體發生作用，重視個體主觀能動性的發揮。生命的超越性決定了新生命教育應該讓師生與人類的崇高精神對話，幫助師生不斷超越當下的自我，不斷挑戰生命的可能，發揮生命的無限潛能，讓有限的生命實現最大的價值，讓自己充分體味人生的幸福完整。

3.生命的屬性

生命由哪些維度構成，學者們仁者見仁智者見智。如前所述，學科視野中的生命是單維度的，生命教育研究者提出生命應該是完整的。但就完整生命而言，也有不同的認識，有人提出了種生命和類生命，有人提出了自然生命、社會生命和超越生命，有人提出了生命的真善美等。

新生命教育在綜合分析不同學科對生命認識的基礎上，提出生命的三重存在，或者三重生命：肉身的誕生，是生命的自然事實；交往關系的存在，則是生命的社會事實；自我意識的覺醒，是生命的精神事實。這三個事實，構成了我們理解生命的三個基本維度。所以，新生命教育提出三重生命：自然生命、社會生命和精神生命。自然生命強調個體的生物存在，如身體、組織、器官等生理系統；社會生命強調個體在與他人、社會、自然的交互關系中形成的社會屬性；精神生命突出個體的情感、態度、思想、信仰、靈魂等價值體系。人的三重生命之間互相聯系、互相制約、辯證統一，共同構成生命的整體。

自然生命是社會生命、精神生命得以存在的前提。沒有自然生命，也不可能有社會生命、精神生命的存在。自然生命的長度，有效地保障并促進著社會生命、精神生命的繼續發展。但自然生命受生物規律所支配，我們追求自然生命之長，但再長的生命都是有限的。正因為自然生命是有限的，所以，生命才顯得彌足珍貴。生命沒有第二次，也不可逆轉，這是自然生命的本性。

社會生命是人的交往的產物，既取決于自己，也取決于他人。正如馬克思所說：一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。社會生命制約著自然生命的豐富和精神生命的提升。自然生命是生命存在的前提，但只有自然生命不是人的生命存在，人的自然生命與動物自然生命的不同，就在于它帶有社會的烙印，具有社會的屬性。社會生命的寬度突破了自然生命的局限，影響著人們對自然生命的認知和把握，并從很大程度上決定了精神生命的境界。

精神生命是人的意識、意志和信念系統，它能最大限度地突破自然生命、社會生命的局限，綻放人這一特殊生命體的存在價值，使人成為特有的類生命存在。自然生命為生物體所決定，社會生命為社會所決定，但精神生命為自我所決定。我們無法決定自然生命的長度，也無法決定社會生命的寬度，但我們可以決定精神生命的高度。精神生命的高度，是對自然生命、社會生命的最終升華與定格，是使人成為人，成為他自己的根本動力。毛澤東說，人活著，總是要有一點精神的。精神是生命的動力，是生命不息的源泉。

在這三重屬性之中，社會生命和精神生命是人的本質屬性，離開社會生命和精神生命，人的自然生命就退化為簡單的動物本能，不可稱其為人。所以，只有集自然生命之長、社會生命之寬、精神生命之高，才能夠形成一個立體的人。這樣的生命體，也才是我們認為的完整的人。

也就是說，生命最終是否幸福完整，是由生命的三重屬性共同決定的。自然生命之長強調延續存在的時間，社會生命之寬重在豐富當下的經驗，精神生命之高則追求歷久彌新的品質。人的成長，就像筑造一座金字塔般，以自然生命之長、社會生命之寬為底座，底座越牢固越厚重，精神生命之高則越可能堅不可摧，直至高聳云霄。新生命教育認為，生命教育的本義就在于拓展生命的長寬高。

長寬高三者的立體構筑，構成了生命這一“容器”的容量。一個平常的肉身究竟能夠走多遠？一個普通的靈魂究竟能夠創造怎樣的傳奇？要以生命的長度、寬度、高度三個維度共同觀照，進行追尋。

從一個理想的生命狀態來說，全面地拓展生命的長度、寬度和高度是最理想的生命結構，但由于生命的偶然性和不確定性，生命的長度有時是不可控制的。有些生命雖然很短暫，但是由于其生命擁有足夠的寬度和高度，他們的生命容量依然很充盈，生命的品質依然很高潔，足以形成一座偉大的豐碑。

我們以此反觀今日愈演愈烈的應試教育，就不難發現：如今越來越早就開始的嚴密應試訓練和沉重的學習負擔，不僅戕害了生命的長度，同時也極大地縮減了生命所能達到的應有寬度，弱化了生命所能達到的應有高度。一個人的生命欠缺了應有的長度、寬度與高度，那么他所能發揮的創造力就極為有限。或許，這是觸及錢學森之問的核心問題所在。

所以，新生命教育的意義，就在于把生命作為教育的原點，主張通過教育，讓每一個人積極拓展自身生命的長寬高，不斷超越自我，實現自我，成為最好的自己，從而讓人類不斷地走向崇高。

二、新教育視野下的生命教育

人類對生命的認識，經由不同歷史階段而一步步深化。教育對生命的認識也隨之有新的發現與理解。

1.生命教育的歷史考察3

有關生命教育的探索最早可追溯到20世紀20年代。20世紀偉大的教育家尼爾（A. S. Neill）1921年在英格蘭東薩佛郡創辦了夏山學校（Summerhill School）。在學校創立之初，尼爾就明確提出一條原則：“基于個體生命的發展歷程與特點因材施教，致力于讓每個生命個體得到最自由和最充分的發展。”在這一原則的指引下，尼爾提出我們要“讓學校適應學生，而不是讓學生適應學校”。尼爾提出并踐行了尊重學生生命發展的教育理念。這是一種作為理念的生命教育。20世紀20年代，美國開始以死亡教育的形式探討生命意義的問題。死亡教育教人面對死亡，珍惜生命，在有限的生命中，追求生命無限的價值與意義。這是作為生命教育內容的一種探討。

生命教育真正得以重視，源于現代社會發展中生命的問題與危機，尤其是面對青少年吸毒、自殺、他殺、性危機等危害生命的問題層出不窮的現象。基于此，西方發達國家普遍開始關注生命教育，并逐步開展了一系列教育研究與實踐，以期喚醒青少年珍惜生命、熱愛生命的意識。

1968年，美國知名作家杰·唐納·華特士（J. Donald Walters）針對青少年無視生命的現象，首次明確提出了生命教育（Education for Life）的概念。華特士以正確的態度保持生命、追求生命的意義為旨趣，在美國加州創辦了第一所生命教育學校——阿南達智慧生活學校（Ananda Living Wisdom School），倡導和踐行其生命教育理論。隨后，美國各地成立了若干教育與社會組織推廣生命教育，出版了大量有關生命教育的書籍。1976年前后，美國已有千余所學校開設了專門的生命教育課程。20世紀末，生命教育在美國中小學已基本得到普及。目前，美國的生命教育已經形成了以“情緒教育”“品格教育”和“迎向生命挑戰”等為主要內容的較為完備的生命教育體系。從國內已經引進和出版的麥克勞希爾教育集團編寫的《健康與幸福》教科書，我們可以大致看出美國生命教育的內容、途徑和方法。

1974年，澳大利亞牧師特德·諾夫斯（Rev. Ted Noffs）提出了生命教育（life education）主張。諾夫斯在澳大利亞長期從事戒毒輔導工作，他的這一主張主要是為了有效解決青少年吸毒問題，以喚起青少年對生命的重視與熱愛。1979年，他創立的特德·諾夫斯基金會（Ted Noffs Foundation）在悉尼建立了世界上第一個生命教育中心（Life Education Center，LEC），這是我們所了解的全世界第一個以生命教育命名的中心。該中心以“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”為宗旨，工作重點為預防藥物濫用、暴力、艾滋病。目前已經發展成為一個國際性機構，屬于聯合國“非政府組織”（NGO）一員。澳大利亞生命教育的核心是通過引領性的戒毒和健康教育課程，培養中小學生能為安全、健康、幸福的生活做出最佳選擇的能力。基于此，澳大利亞生命教育中心邀請眾多專家學者開發了針對學前、小學、中學和家庭的一系列生命教育課程，并使之與中小學的現有課程和教學實踐保持一致。

英國查爾斯王子（Prince Charles）在澳大利亞考察訪問期間十分欣賞澳大利亞的生命教育，并鼓勵特德·諾夫斯先生將生命教育傳至英國，以解決當時英國青少年吸毒、犯罪等社會問題。在查爾斯王子的倡導和推動下，英國于1986年建立起了第一個生命教育中心，隨后還建立起了反對無家可歸、倡導世界人民關注生命的國際赦免、地球之友等社會組織。在這些社會機構的影響下，英國政府開始關注和推進生命教育，并出臺了一系列促進生命教育的法律法規。1990年，英國政府將經濟和工業的認識、健康教育、公民教育、環境教育、生涯教育等學科規定為跨領域課程。跨領域課程實質上就是生命教育課程，它的開設意味著生命教育開始受到英國政府的重視。1997年，英國國會通過文憑與課程局（Qualifications and Curriculum Authority，QCA）的設置，增訂公民教育與個人、社會與健康教育為新課程，這也成為英國生命教育的主要內容。

1964年，日本學者谷口雅春鑒于當時日本社會教育功利化導致的親子關系、師生關系惡化現象，出版了《生命的真相》一書，率先呼吁生命教育的重要性。谷口雅春特別強調心理教育在生命教育中的重要意義，認為通過心理教育可以在根本上達到發展生命和成就自我的目的。其后，日本文部省將生命教育的有關內容寫入了政策性文件中。20世紀70年代，日本青少年欺侮、校園暴力等各種不良行為層出不窮，為此日本政府提出了心靈教育政策，強調培養兒童“豐富的心靈”或“豐富的人性”。1989年，日本在新教學大綱中明確提出“以尊重人的精神和對生命的敬畏之心”實施教育。近年來，日本流行的“余裕教育”也是生命教育的一種形式，它針對當下日本頻繁發生的青少年自殺性事件而實施，目的在于培養青少年正確面對挫折的態度和承受壓力的能力，使他們更加珍惜生命和熱愛生命。

在我國，臺灣是較早開展生命教育的地區。20世紀90年代，臺灣地區中小學多次發生暴力與自殺事件，學生對生命的輕忽和漠視引起了臺灣社會各界的廣泛關注和高度重視。時任臺灣地區的教育行政長官陳英豪提出必須盡快在校園內實行生命教育，讓學生了解生命的可貴，并建立起正確的人生觀和價值觀。1997年底，臺灣成立“生命教育推廣中心”，頒布了中學推展生命教育實施計劃，計劃從1998年度開始，首先在初中開始推行生命教育，從1998年度第二學期開始，在高中及職校開始實施生命教育。1999年，臺灣地區發生“9·21”大地震，造成重大人員傷亡，為使民眾更加珍惜和熱愛生命，臺灣當局更加重視生命教育的實施。2000年設立“學校生命教育專案小組”和“生命教育推動委員會”，并規定2001年為臺灣的“生命教育年”，頒布“推動生命教育中程計劃”。2004年頒布普通高中生命教育類選修課程綱要，2006年列入高中選修課程。目前，生命教育已成為遍及臺灣地區的新的教育門類。

在我國香港地區，1995年，民間慈善團體發起“生命教育活動計劃”（the Life Education Activity Programme，LEAP），其目的在于預防青少年毒品濫用和提高其生活技能，可謂是香港生命教育的萌芽。1996年，香港天水圍十八鄉鄉事委員會公益社中學首先在校內開展“生命教育課程”的探索與實踐，標志著生命教育正式進入學校教育系統。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育”系列。2001年，香港圣公會宗教教育中心推出“生命教育計劃”，并出版了《成長列車》的生命成長教材，供小學1—6年級使用。2004年，循道衛理聯合教會正式推出了“優質生命教育發展計劃”。2007年，“香港生命教育基金會”成立，其主要任務是開辦講座并協助老師引導學生身心各方面協調發展，讓學生正確地認識自我及生命的價值。2009年，香港中文大學成立“優質生命教育中心”，在部分地區開展“優質生命教育”活動，引發中小學校開展生命教育活動的熱潮，使生命教育在全港得以迅速發展。香港以社區和中小學為陣地開展生命教育，學校、傳媒和非政府機構都成為生命教育的主要力量。

在我國內地，1996年江蘇省泗洪縣啟動了“小學生命教育研究”課題，在全國率先開展起生命教育研究。2002年，該校開展的“小學生命教育”研究項目被確立為江蘇省教育科學規劃辦“十五”重點課題，并于2005年由江蘇教育出版社出版了該校的校本教材《熱愛生命——小學生命教育的實踐與探索》。隨后生命教育陸續得到學界與教育行政部門的關注。2004年，上海市教委頒布《中小學生命教育指導綱要》，指導中小學通過主題教育、團隊活動、社會實踐等渠道開展生命教育。同年，遼寧省教育廳頒布《中小學生命教育專項工作方案》，啟動了生命教育實施工程。2005年，黑龍江省頒布《黑龍江省中小學生命教育指導意見》，逐漸在中小學開展生命教育，并將其納入到中小學的思想品德課與心理健康課中。同年，湖南省頒布《湖南省中小學生命與健康教育指導綱要（試行）》，要求對中小學生進行心理健康、青春期、毒品預防、法制、安全、公共衛生、預防艾滋病、環境保護、性教育、國際理解教育等。2008年，云南省頒布《關于實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關于生命教育、生存教育、生活教育的實施意見》，要求在全省各類學校中實施生命教育、生存教育、生活教育。在教育行政部門的推動下，云南省的“三生”教育，山西省的“安全教育”，湖北省的“生命安全與健康”等課程也如火如荼地開展起來。在2009年前后，我國已有很多大、中、小學開始嘗試開設生命教育類課程。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》在“戰略主題”一章中明確提出了“學會生存”和“重視生命教育”等重要理念，我國的生命教育由此獲得了國家層面的認可與支持，進入了全面深入探索的全新階段。2016年9月，《中國學生發展核心素養》向社會公布，“健康生活”被列為中國學生六大核心素養之一。健康生活，主要是指學生在認識自我、發展身心、規劃人生等方面的綜合表現，具體包括珍愛生命、健全人格、自我管理等基本要點，這就對生命教育的研究和實踐提出了新的要求。此外，全國乃至國際性的生命教育年會、論壇、研討會等活動也在新世紀后大力開展。國內知名學者朱小蔓、馮建軍、劉鐵芳、郭元祥、肖川、劉濟良、冉乃彥、鄭曉江、何仁富、劉慧、張文質、王定功、趙丹妮等在生命教育領域也開展了卓有成效的基礎性研究。

近段時間以來，生命教育已逐漸成為教育領域的常識與共識，在相關教育領域頻頻成為“熱詞”。2021年5月教育部頒布的《未成年人學校保護規定》，2021年6月修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》，2021年9月國務院印發的《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》，都明確提出重視和加強生命教育。2021年11月，教育部印發《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》，提出要堅持“生命至上，健康第一”理念，幫助學生樹立正確的生命觀、健康觀、安全觀。

可見，盡管我國推行生命教育的時間不長，但生命教育的發展非常迅速，這不僅得益于各級教育行政部門的支持，更反映了學校、家庭和社會對生命教育的需要。全社會逐漸形成一股生命教育合力，以生命為本，詮釋生命意義，追問生命價值，探求教育本質，尋找教育支撐，共同推進生命教育持續發展。

2.新生命教育的內涵

縱觀國內外生命教育理論與實踐的發展歷程，不同階段、不同國家甚至不同學派因為對生命教育有著不同的定位，從而有著不同的解析與實施。歸納起來，生命教育主要有如下三種主要理解和界定：

一是狹義的生命教育。主要指針對生命發展中重大問題和危機開展的教育。如自殺預防、戒毒與預防艾滋病教育、生命安全教育、災難教育、死亡教育、倫理教育等。這些向度的生命教育，大多是針對現實生活中嚴重的生命問題和危機進行的，如自殺和有自殺意念、傷害他人、對異類生命的殘害、吸毒、暴力、艾滋病、意外事故等。這樣的生命教育多是治療和預防性質的，是為解決生命問題而實施的治療性的生命教育，其目的是讓學生熱愛生命、珍惜生命、敬畏生命。

新教育認為，狹義的生命教育是針對生命問題的特定群體而言的，具有治療性和針對性，相對缺乏對于生命的整體觀照和全員育人的理念。但由于其針對性和專注性，在生命教育方面的效果有時更為直接和顯著。這就像西藥治病一樣，治療具有針對性。狹義的生命教育啟示我們，在現實的生命教育過程中應該盡可能突出重點，抓住主要問題和癥結展開。

二是廣義的生命教育。它主要是從生命的視角出發，對教育整體進行重新解讀與詮釋，使教育尊重生命、潤澤生命、發展生命、成全生命，有學者將之稱為生命化教育。它關注的重點在于“化”的過程，主張把對生命的關注和成全融入教育的所有環節，在教育起點上直面人的生命，在教育過程中遵循生命的本性，從而在教育結果上潤澤靈魂，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。

新教育實驗認為，廣義的生命教育是作為一種教育理念，使教育的所有環節內含一種生命化的思想、人文化的氣息，它符合教育的人文主義思想，但在實際操作中則顯得相對寬泛，具有彌散性，難以把握。但是，廣義的生命教育啟示我們，教育應該“時時、事事、處處、人人”尊重學生的生命，把成全生命作為教育的最高目標，強化生命教育對學校所有工作、所有課程、所有活動的積極滲透。

三是一般意義上的生命教育。它從人的完整生命發展需要出發，整體設計生命教育，使生命教育成為全人的教育。這個向度的生命教育不僅關注生命中的重大問題，教育學生認識生命、珍愛生命，還幫助他們認識生命的本質、理解生命的意義，掌握保全生命、發展生命的技能，從而幫助師生更加自覺、自主地創造生命的價值。這樣的生命教育是面向每個人的發展性的生命教育，它成全每個人的生命，使之更為積極，更加出彩。很多學者是在這個向度上理解和言說生命教育的。

新教育也主張從一般意義上的生命教育來理解、研究和實踐，既不將生命教育窄化為生命問題的治療，也不將生命教育泛化為生命化教育的理念。今天，我們試圖融合狹義、廣義、一般意義的三種生命教育的各自特點，通過我們對生命三重屬性的理解，力圖在這個我們視為教育之根基的重要領域，開辟出新生命教育自己的道路。

我們這樣定義新生命教育：新生命教育以“過一種幸福完整的教育生活”為核心理念，以“完整生命”為原點，圍繞自然生命、社會生命和精神生命開展教育，旨在引導學生珍惜生命、熱愛生活、成就人生，拓展生命的長寬高，讓有限生命實現最大的價值，讓每個生命成為最好的自己，讓每個生命都有人生出彩的機會。

新生命教育是一種完整的生命教育，是面向每個學生的積極的、發展性的生命教育。就自然生命而言，新生命教育引導學生珍愛生命，加強鍛煉，活出生命的長度。就社會生命而言，新生命教育引導學生學會交往，積極生活，融入社會，活出生命的寬度。就精神生命而言，新生命教育引導學生樹立遠大理想，堅定理想信念，實現自我超越，活出生命的高度。三重生命，三重教育，共同構成了新生命教育的完整體系。

3.新生命教育的目標

人的生命由自然生命、社會生命和精神生命構成生命的長寬高，組成立體的、完整的人。根據這一認識，我們確立生命教育的三大目標：珍惜生命、熱愛生活和成就人生，呼應自然生命、社會生命和精神生命發展的需要。生命的三個組成部分是密切聯系、相互制約的。生命教育的三大任務，也是密切聯系、相互制約的。人生就是要在熱愛生命的基礎上，追求生命的價值，活出生命的精彩，實現人生的價值。

（1）珍惜生命

生命健康是人類生存、發展的基本需求和永恒追求。如果一個人連生命都沒有了，或者說，他的生命是不健康（包括生理健康、心理健康、社會家庭健康）的，那么，其他一切都可能是一個零，至少是缺少客觀物質基礎的。如若生命都沒有了，還談什么教育。生命是教育的起點。所以，教育首先要呵護人的生命，使人珍愛生命，健康地活著，而不是摧殘生命，甚至使人失去生命。

珍惜生命的教育，解決一個“我為什么活”的問題，探討生命的意義和本質。為什么要珍惜和愛護生命？生命對我們有什么意義？在生命健康時，我們可能很少思考這些問題，一旦生命出現了危機，再思考這些問題的時候，已經來不及了。生命如同一棵盤根錯節的大樹，自然生命是根，社會生命和精神生命是枝干。樹沒有了根，自然也沒有了枝干。所以，要堅持“生命至上，健康第一”的理念。熱愛生命，首先要愛護自然生命，不傷害自己的生命，也不傷害別人的生命、異類的生命。生命是一切的源泉，只要生命在，通過努力，就會有無限的可能。沒有了生命，也就失去了生存，失去了一切。

生命之重要，還源于生命的珍貴，生命的不可逆。人的生命從孕育來說，是父母生命的結合，是父母生命體在一瞬間的結合。從數學概率來說，茫茫人海中，兩個人能夠成為我們的父母概率就很小了，父母生活一輩子，就在那一瞬間有了他們愛情的結晶，孕育了我們的生命體，這個概率就更小了。所以，人能夠來到這個世界，真是一個非常小的概率事件。人來到這個世界，要格外珍惜這樣一個來之不易的機會。這個機會不僅來之不易，而且失而不返，不可再生。當一個生命誕生時，親人歡呼，當一個生命離開時，親人痛苦，都是因為生命的寶貴。

正因為生命是寶貴的，我們要格外珍惜愛護生命。珍愛我們現實的生命，不傷害自己的生命，也不能傷害他人的生命。生命沒有高低貴賤，每個人的生命都同樣珍貴。生命教育，就是要使人認識到生命是寶貴的，要想健康發展就不能傷害生命。所以，要把尊重生命，作為認識生命的重點，開展自殺預防、暴力預防、毒品預防、艾滋病預防和生命安全方面的教育。

一個人無論怎么珍愛生命，但生命終將有結束的那一刻，這是自然的規律，人類無法阻擋。所以，珍愛生命不僅面向今天的生命，更要面向明天的生命。明天的生命不僅有自然死亡的那一天，還有疾病和災難等生命無常的不確定性。一定意義上，我們都可以把生活的每一天當作生命的最后一天，因為生命存在著太多的不確定性。面對生命的有限性和不確定性，我們不是無奈地等待死亡的到來，而是積極過好每一天，向死而生，生命才會有動力，有緊迫感。

（2）熱愛生活

生命不是靜態的，而是動態發展的。生命發展的過程就是生活的過程，生命與生活是一體兩面的關系。生命因生活而展現，生活因生命而充實；生命是生活的凝聚，生活是生命的展開。說生命意味著生活，說生活也意味著生命。可以說，生命教育也就是生活教育，生活是生命的沃土，生命不可能離開生活而成長。如同陶行知先生所強調的：“教育不通過生活是沒有用的。”教育是生活的教育，是在生活中，通過生活，為了生活的教育。生活是生命的晴雨表，有什么樣的生活就有什么樣的生命狀態。反之亦然，有什么樣的生命狀態，就有什么樣的生活。一個人之所以不想活了，放棄生命，就是失去了生活的意義。相反，那些遭遇地震、礦難、疫情等自然災難的人，之所以表現出強大的生命力，就在于對生活的熱愛，對生活的期盼，這是他們活下來的最直接的動力，也激發了他們的精神生命。

生命教育要使人熱愛生命，就必須使人熱愛生活。熱愛生活解決“我怎么活著”的問題，尋求生活的目標，立足于社會，發展生命。一個人活著首先要具有生存技能，能夠生存下來。生存是生活的手段，是生活的基本要求，如果這一要求沒有達到，缺少生存的本領，生命也難以為繼。熱愛生命的教育解決了“為什么活”的問題后，生活教育首先要解決“怎么活”的技能和本領。據統計，全國每年約有1.6萬名中小學生非正常死亡，平均每天約有40多名學生死于食物中毒、溺水、交通或安全事故。但這些死亡事故中，排除不可預見的自然災害和人力不可抗拒的重大事故外，約有80%的非正常死亡本可以通過預防措施和應急處理得到避免。為什么沒有避免？其中的重要原因之一就是缺少生存的教育。近年來，頻繁出現的安全事件，從小學生的校園安全，到大學生的電信詐騙，都反映出我們培養的學生生存技能、生存能力的欠缺，包括動手能力、適應能力、抗挫折能力、野外生存能力、安全防范能力和自救能力的欠缺。所以，開展生存教育，就是幫助人學習生存知識，掌握生存技能，保護生存環境，強化生存意志，把握生存規律，提高生存的適應能力、發展能力和創造能力。

人是社會關系的產物，馬克思把社會關系作為人的本質。因此，處理社會關系，是人生活的極其重要的方面。“學會在一起”，是人類和個體面臨的最重要的課題。人不可能是原子式的存在，而是必須與他人在一起生活，因此，如何在一起，就成為人類生活必須面對，也成為教育要教給學生的重要技能之一。聯合國教科文組織在《教育：財富蘊藏其中》的報告中，把“學會共同生活”作為教育的四大支柱之一，并作為當代社會最需要關注的目標。人類社會的關系范圍很廣，既有個人與國家、民族、社會的關系，也有個人與個人的關系，在全球化時代，這個關系還超越了國家，走向世界。聯合國教科文組織在第41屆大會上發布了《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》的報告，提出：“教育可以視為一種社會契約——一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協議。”聯合國教科文組織認為，新的教育社會契約，必須能夠將人類聯合起來，通過集體努力，提供所需的知識和創新，幫助我們塑造面向所有人的可持續和和平的未來，維護社會、經濟和環境正義。因此，學會共同生活，就是要熟悉在開放的國際視野下與他人相處的法則；引導人認識到生命的共在性以及他人存在對于自己生命的意義和價值；學會人與人之間和諧相處，相互關心、共同合作、彼此尊重；善于溝通，同情弱小，積極面對人際沖突，樹立寬容意識；尊重人與人之間的差異，發展健康的人際關系。因此，積極生活需要在生命教育中開展人際交往教育、規則教育、尊重教育、理解教育、合作教育、可持續發展教育等，掌握人與人之間交往的規則，正確處理人與人、人與自然、人與社會之間的關系。

生存和交往只是生活的手段和工具，生活的關鍵還在于意義，在于人對待生活的態度。面對存在著各種各樣生命問題的人們，雖然他們也在生活，但他們的生活有著無奈、無趣，因此也是難以幸福的。新生命教育吸收積極心理學的成果，倡導積極、樂觀的生活態度。很多時候，生活本身沒有好壞，是我們對待生活的態度，使生活有積極和消極之分。其實，關鍵不在于我們的生活，而在于我們對待生活的態度。革命時期艱難的生活，也沒有難倒革命志士，他們為了共產主義的追求，克服了千難萬險取得最終勝利。可見，即便是艱難的生活，我們也能從中看到希望，看到未來，從而充滿樂觀和希望。在今天物質豐足的時代，一些人也體會不到幸福，因為沉溺于物質生活之中不能自拔。

積極心理學的研究倡導一種積極的生活態度，它旨在從三個層面提高人們的幸福體驗：第一是有正面情緒，即有愉快的生活，幫助人們多體驗正面、積極的情緒，減少負面、消極情緒的體驗；第二是有投入的生活，即幫助人們全心投入他們從事的事情中，盡量體驗“心理流暢”；第三是有意義的生活，即幫助人們在各種生活事件中尋找生命的意義。積極的生活態度意味著自覺管理和籌劃個人生活，設定目標并著手實現它們，包括樂觀、勝任感、自尊感、人際支持等。與被動反應和等待機會相反，積極心態的人們會主動出擊，創造屬于自己的活動和機會。積極生活要有目標追求，目標追求是人發展的不懈動力，這源于精神生命發展的需要。因此，精神生命成為生命的高度，也因此成為生命教育的內核，有學者稱之為“心靈教育”。

（3）成就人生

人與動物雖然都有生命，但人的生命不同于動物，動物的生命是既定的，人的生命有很大一部分需要自己生成，人具有動物所不具有的精神生命。動物沒有理想，沒有追求，沒有明天，沒有未來，但人應該有理想，有追求，有明天，有未來。否則，人只是一個空蕩蕩的軀體，終日飽腹而無所事事。

精神生命是生命的高度。一個人需要活著，這個是前提，但活著就需要活出生命的意義和價值，否則，這樣的一生等于浪費生命。我們不主張把自然生命與精神生命對立起來，以自然生命的犧牲襯托精神生命的偉大。但活著不能只是自然生命的存在，一個人活著，必須有所追求，活出生命的意義和價值。因此，新生命教育追求的“成就人生”解決的是“我如何活出生命的意義”的問題。

自然生命是精神生命的物質基礎，但自然生命具有我們無法掌控的不確定性和脆弱性。有的人自然生命的時間不長，但并沒有掩蓋其生命的意義，就在于其精神生命的偉岸。精神生命是高度，不同于自然生命的長度，也不同于社會生命的寬度，而是一種精神的價值、一種精神的追求。有了這個價值與追求，人就有了發展的動力，就能夠以積極的態度處理人與自然、人與社會、人與人之間的關系，成為一個幸福的人。所以，人的精神生命引導和激勵著人們成就人生，活出生命的精彩。

北京大學學生心理健康教育與咨詢中心副主任徐凱文曾指出，30.4%的北大新生厭惡學習，只因得了“空心病”。空心病的核心是缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀。因此覺得活著沒有意義，輕者生命頹廢，重者甚至會結束自己的生命。這為我們的教育敲響了警鐘，提示價值觀教育之于生命教育的重要性。為此，新生命教育非常重視開展理想教育、價值觀教育、信仰教育等，引導師生提升我們的生命境界，期盼生命的美好，體悟生命的意義，并且能夠把這種生命的關懷和熱愛惠及他人、自然，從而具有人文關懷、民胞物與的胸懷以及寬廣的人類情懷。因為人的發展的最高境界是實現人與類的統一，在全球化的今天建設“人類命運共同體”，更是要求如此。所以，精神生命必須超越個體的“小我”，將“小我”與“大我”統一起來，以人類情懷、全球正義和天人合一的理念，影響每個人的發展，幫助我們的師生真正成為一個具有中國靈魂、世界胸懷和民胞物與思想的世界歷史中的人。

什么樣的人生是值得追求的？答案有多種，幸福是一個選擇，而且是很多人的選擇。亞里士多德（Aristotle）說過：“我們總是為了幸福本身而選擇幸福，而永遠不是為了別的什么東西：而榮譽、快樂、理智以及一切德性，我們選擇它們既是為了它們自身也是為了我們的幸福，當想到它們的功用時，我們就很幸福。”4費爾巴哈也認為：“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”5恩格斯肯定地說，追求幸福是“無須加以論證的” “顛撲不破的原則”。幸福不同于快樂，快樂可能來自感官的刺激，是一種短暫的情緒，但幸福來自于重大需求的滿足，是一種積極的、穩定的情感體驗。人生要實現幸福，就必須有理想、有追求，并且通過不懈的努力，實現理想和追求，才能真正體會到幸福。所以，新生命教育提倡開展理想信念教育，激勵學生樹立遠大的目標，展現生命活力，激揚生命潛能，實現幸福的人生。