一 研究背景

教育與人的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系是教育學(xué)的兩條基本線索，也是教育學(xué)基本理論問(wèn)題之一，是人們探索教育理論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育理論研究的許多問(wèn)題無(wú)不由這兩條線索而展開，教育理論研究所關(guān)注的許多命題無(wú)不與這兩個(gè)基本問(wèn)題相契合，教育理論研究紛繁復(fù)雜，當(dāng)我們撥開云霧卻發(fā)現(xiàn)，人與社會(huì)這兩座根基漸漸明晰，教育的超越性問(wèn)題同樣如此。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題越來(lái)越引起研究者的重視。對(duì)這一問(wèn)題的重視，不僅僅是因?yàn)榻逃c社會(huì)的關(guān)系日益密切，更在于與過(guò)去相比，教育與社會(huì)的關(guān)系發(fā)生了深刻的變化。20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織在對(duì)23個(gè)國(guó)家實(shí)地考察和研究的基礎(chǔ)上，對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的變化給出了權(quán)威性的結(jié)論，這一結(jié)論不僅為世界各國(guó)教育政策的制定提供了重要的參考依據(jù)，而且也為教育理論研究提供了新的視角和基礎(chǔ)。

（一）理論背景

聯(lián)合國(guó)教科文組織的經(jīng)典教育著作《學(xué)會(huì)生存》指出了當(dāng)代教育的特征或在理論和實(shí)踐方面流行的三種新的現(xiàn)象，它們是教育先行、教育預(yù)見、社會(huì)拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生。關(guān)于教育先行，《學(xué)會(huì)生存》指出，“多少世紀(jì)以來(lái)，特別在發(fā)動(dòng)產(chǎn)業(yè)革命的歐洲國(guó)家，教育的發(fā)展一般是在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之后發(fā)生的。現(xiàn)在，教育在全世界的發(fā)展正傾向先于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這在人類歷史上大概還是第一次”^[2]。關(guān)于教育預(yù)見，是這樣表述的：“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)著新人。”這樣就帶來(lái)了一個(gè)重要的問(wèn)題，“這就為教育體系提出了一項(xiàng)嶄新的任務(wù)，因?yàn)樽怨乓詠?lái)教育的功能只是再現(xiàn)當(dāng)代的社會(huì)和現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系。如果拿過(guò)去相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)同今天加速發(fā)展的世界相比，這種變化就很容易解釋了”。但是，“當(dāng)教育的使命是‘替一個(gè)未知的世界培養(yǎng)未知的兒童’時(shí)，環(huán)境的壓力便要求教育工作者們刻苦思考，并在這種思考中構(gòu)成一幅未來(lái)的藍(lán)圖”^[3]。在社會(huì)拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生方面，“在過(guò)去，社會(huì)的進(jìn)展是緩慢的（除了一些簡(jiǎn)單的突變之外），因而也容易自動(dòng)地吸收教育成果，至少也可以設(shè)法去適應(yīng)教育的成果，但是今天的情況就不總是這樣的了。有些社會(huì)正在開始拒絕制度化教育所產(chǎn)生的成果，這在歷史上也還是第一次”^[4]。

顯而易見，教育先行、教育預(yù)見、社會(huì)拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生這三種當(dāng)代教育的特征，反映的都是教育與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題，是在當(dāng)代社會(huì)背景下，教育與社會(huì)發(fā)展的不適應(yīng)和不協(xié)調(diào)問(wèn)題。更準(zhǔn)確地說(shuō)，是在社會(huì)飛速發(fā)展、科學(xué)技術(shù)和知識(shí)的更新速度大大加快的情況下，教育難以滿足社會(huì)對(duì)人才的培養(yǎng)需求問(wèn)題。“當(dāng)知識(shí)變化很慢，而人們（不是說(shuō)得太過(guò)分的話）又能在幾年內(nèi)希望‘學(xué)會(huì)’一切足以滿足理智上和科學(xué)上需要的東西時(shí)，這種為少數(shù)人建立的教育體系是有效的。但是如果我們把這種教育體系運(yùn)用于急劇變化時(shí)代的大眾教育，而知識(shí)數(shù)量又正以前所未有的速度激增時(shí)，那末這種教育體系很快就變得過(guò)時(shí)了。”^[5]

如果說(shuō)，在聯(lián)合國(guó)教科文組織闡述教育與社會(huì)的這一矛盾問(wèn)題的20世紀(jì)70年代乃至以后的80年代，我國(guó)尚處于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)緩慢，教育的這種當(dāng)代特征還不明顯的話，那么，當(dāng)歷史的車輪駛?cè)?0世紀(jì)90年代以后，在我國(guó)改革開放初見成效、在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革已經(jīng)起步、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展明顯加快的情況下，教育與社會(huì)的矛盾日益凸顯，并引起了國(guó)內(nèi)研究者以及決策者的注意。國(guó)內(nèi)有識(shí)之士開始認(rèn)識(shí)到教育先行對(duì)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要意義，鄧小平指出：“我們要千方百計(jì)，在別的方面忍耐一些，甚至于犧牲一點(diǎn)速度，把教育問(wèn)題解決好。”^[6]隨著國(guó)家對(duì)教育的重視，我國(guó)把教育優(yōu)先發(fā)展列為國(guó)家的重要發(fā)展戰(zhàn)略。^[7]教育優(yōu)先發(fā)展問(wèn)題開始得到人們的關(guān)注，并一度成為教育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。^[8]在眾多的研究中，多數(shù)研究從宏觀政策層面，著眼于優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的政策解讀和推進(jìn)策略，部分研究從學(xué)理層面，涉及優(yōu)先發(fā)展的依據(jù)。其中，有些研究已經(jīng)或多或少地涉及教育的適應(yīng)和超越問(wèn)題。陳敬樸在《論“教育優(yōu)先”》一文中指出：“從教育的本質(zhì)看，教育是塑造未來(lái)的。教育為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人，社會(huì)以培養(yǎng)人為中介而具有的各種社會(huì)功能——政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、科技功能、文化功能，都出自‘教育塑造未來(lái)’這一質(zhì)的規(guī)定性。由于教育功能的發(fā)揮是遲效應(yīng)、緩效應(yīng)、長(zhǎng)效應(yīng)、穩(wěn)效應(yīng)，因此，所謂‘教育適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展’，從根本上講不是對(duì)當(dāng)前社會(huì)需求的‘階段性適應(yīng)’，而必須是對(duì)未來(lái)社會(huì)需要的‘超越性適應(yīng)’。這種為未來(lái)培養(yǎng)人才的‘超越感’，是‘教育優(yōu)先’的靈魂。”^[9]當(dāng)然，這一關(guān)于教育適應(yīng)與超越的提法并非該文的主題思想，沒(méi)有引起人們的注意。

1996年，魯潔教授的《論教育之適應(yīng)與超越》一文從馬克思主義的唯物論出發(fā)，旗幟鮮明地提出教育具有超越的特征的觀點(diǎn)，“從實(shí)踐唯物主義基本觀點(diǎn)出發(fā)，教育作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，它必然具有超越的特征”^[10]。該文援引《學(xué)會(huì)生存》中的主要思想為論據(jù)，指出教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，其著眼點(diǎn)不在于使人接受、適應(yīng)已有的，而在于為改造、超越的目的而善于利用已有的一切。教育的超越核心是培養(yǎng)能改造現(xiàn)存世界的人，也就是具有實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐能力，能超越現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人。

魯潔教授關(guān)于教育具有超越特征的觀點(diǎn)引起了部分研究者的爭(zhēng)論。《教育研究》在1996年第2期刊發(fā)了魯潔教授的論文以后，又分別于1997年和1998年刊發(fā)了與此主題有關(guān)的爭(zhēng)議性論文。^[11]《教育研究與實(shí)驗(yàn)》還專門設(shè)立了關(guān)于“教育之適應(yīng)與超越”問(wèn)題的專欄。^[12]此次論爭(zhēng)的焦點(diǎn)可以歸結(jié)為教育是對(duì)社會(huì)的適應(yīng)還是對(duì)社會(huì)的超越。楊昌勇在《也論教育之適應(yīng)與超越——對(duì)魯潔教授“超越論”的商榷》一文中通過(guò)對(duì)“適應(yīng)”這一概念的分析認(rèn)為，“適應(yīng)”與“超越”是一組對(duì)稱的概念，“就教育與社會(huì)的關(guān)系而言，它們既是互設(shè)的，同時(shí)又是互適的，對(duì)其發(fā)展中的阻抗因素，它們又是互為超越的”^[13]，從而從“適應(yīng)”與“超越”的辯證關(guān)系中，更加強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性。“不管我們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)教育的相對(duì)獨(dú)立性、教育的自主性和主體性、教育對(duì)社會(huì)文化的選擇性和批判性以及它對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大作用，這也無(wú)法改變社會(huì)對(duì)教育的前途的主宰性。……不管我們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)人的主體性、人的超越性本能的巨大力量和人的創(chuàng)造性精神的偉大威力，但是人的一切社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)也逃脫不了自然包括人自身的自然和社會(huì)的客觀法則的制約。”^[14]

在這場(chǎng)范圍不大的爭(zhēng)論中，其他學(xué)者也從不同的視角表達(dá)了各自的觀點(diǎn)。^[15]無(wú)論這場(chǎng)爭(zhēng)論的結(jié)果如何，無(wú)論爭(zhēng)論的影響大小，這場(chǎng)關(guān)于教育適應(yīng)性和超越性問(wèn)題的爭(zhēng)論開創(chuàng)的教育理論研究新視角之意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于爭(zhēng)論本身，從此，教育的超越性問(wèn)題進(jìn)入了人們的研究視野。

正是基于這樣的理論背景，結(jié)合多年對(duì)人的理論以及教育理論的思考，我們認(rèn)為關(guān)于教育的超越性問(wèn)題有進(jìn)一步深入研究的必要。教育與社會(huì)的關(guān)系，教育與人的關(guān)系，是教育理論研究永恒的主題。這一主題由于不同時(shí)代人們對(duì)社會(huì)和人的認(rèn)識(shí)水平的不同而有所不同。教育的超越性問(wèn)題是教育與社會(huì)的關(guān)系、教育與人的關(guān)系在現(xiàn)代社會(huì)的凸顯。在科技飛速發(fā)展的今天，探索教育的超越性問(wèn)題，對(duì)于重新審視教育與社會(huì)的矛盾，推進(jìn)教育理論的豐富和發(fā)展具有重要的理論意義和時(shí)代價(jià)值。

（二）實(shí)踐背景

教育與社會(huì)的關(guān)系的新發(fā)展，教育超越性得以凸顯，正如《學(xué)會(huì)生存》所言，教育是在為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人。在以往的社會(huì)中，尤其在近代產(chǎn)業(yè)革命之前以農(nóng)業(yè)為主的社會(huì)中，由于生產(chǎn)工具的更新速度緩慢，甚至很少更新，社會(huì)發(fā)展緩慢，似乎處于停滯的狀態(tài)，一個(gè)人在從出生到死亡的過(guò)程中，整個(gè)社會(huì)基本不會(huì)發(fā)生太大的變化。從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，人類社會(huì)進(jìn)程的速度（或者說(shuō)社會(huì)變化的速度）是越來(lái)越快的，原始社會(huì)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的170萬(wàn)年，而人類進(jìn)入文明社會(huì)，也不過(guò)幾千年的時(shí)間。法國(guó)著名的古生物學(xué)家德日進(jìn)從人類演進(jìn)的角度指出：“現(xiàn)代世界創(chuàng)造了不到1萬(wàn)年，而在過(guò)去200年里，世界的變化比此前千年的變化合起來(lái)還要大。”^[16]肇始于歐洲的近代工業(yè)革命，史無(wú)前例地加快了人類社會(huì)的進(jìn)程。18世紀(jì)60年代，以機(jī)器大工業(yè)代替了以手工技術(shù)為基礎(chǔ)的工場(chǎng)手工業(yè)，實(shí)現(xiàn)了生產(chǎn)技術(shù)上的革命，人類社會(huì)的生產(chǎn)和生活節(jié)奏逐漸加快，過(guò)去長(zhǎng)期不變的生產(chǎn)和生活狀態(tài)一去不返。“生產(chǎn)的不斷變革，一切社會(huì)狀況不停的動(dòng)蕩，永遠(yuǎn)的不安定和變動(dòng)，這就是資產(chǎn)階級(jí)時(shí)代不同于過(guò)去一切時(shí)代的地方。一切固定的僵化的關(guān)系以及與之相適應(yīng)的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關(guān)系等不到固定下來(lái)就陳舊了。一切等級(jí)的和固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。”^[17]馬克思和恩格斯對(duì)資本主義社會(huì)的歷史作用給予了高度的評(píng)價(jià)，“資產(chǎn)階級(jí)在它的不到一百年的階級(jí)統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過(guò)去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大”^[18]。19世紀(jì)70年代開始了以電力的廣泛應(yīng)用為主要標(biāo)志的第二次工業(yè)革命。第二次世界大戰(zhàn)后，以原子能、電子計(jì)算機(jī)和自動(dòng)化技術(shù)的發(fā)展為主要標(biāo)志的第三次工業(yè)革命，一直延續(xù)至今。

如果僅從近代以來(lái)三次工業(yè)革命所發(fā)生的時(shí)間間隔來(lái)看，第一次工業(yè)革命與第二次工業(yè)革命之間相隔100多年，第二次工業(yè)革命和第三次工業(yè)革命之間相隔70多年，第三次工業(yè)革命到如今只不過(guò)40多年。工業(yè)革命的間隔周期呈不斷縮短的趨勢(shì)。

如果從知識(shí)更新和增長(zhǎng)的速度來(lái)看，同樣能夠說(shuō)明人類社會(huì)發(fā)展速度呈加快的趨勢(shì)。“18世紀(jì)時(shí)知識(shí)更新周期為80年到90年，19世紀(jì)到20世紀(jì)初期縮短為30年，近50年來(lái)又縮短為15年，如今，一些學(xué)科領(lǐng)域中的知識(shí)更新周期已縮短為5年至10年了。”^[19]這一數(shù)據(jù)還是20世紀(jì)80年代的情況，如今這一周期無(wú)疑又大大縮短了，尤其在個(gè)人計(jì)算機(jī)和信息技術(shù)廣泛應(yīng)用的今天更是如此。另外，從知識(shí)的增長(zhǎng)總量來(lái)看，“20世紀(jì)60年代以來(lái)人類所取得的科技成果的數(shù)量，比過(guò)去的2000余年的總和還要多。有人認(rèn)為，截至1980年，人類社會(huì)獲得的科學(xué)知識(shí)的90%是第二次世界大戰(zhàn)后30余年間獲得的。人類的科技知識(shí)，19世紀(jì)是每50年增加1倍，20世紀(jì)中葉是每10年增加1倍，當(dāng)前則是每3年至5年增加1倍”^[20]。

信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，徹底改變了人們的生產(chǎn)和生活方式，使世界的距離縮短，整個(gè)世界成為一個(gè)地球村。“幾千年前，農(nóng)業(yè)革命讓我們的祖先開始使用鐮刀和耕犁；幾百年前，工業(yè)革命讓農(nóng)民離開田野進(jìn)入工廠；僅僅是幾十年前，科技革命使許多人離開車間坐在辦公室隔間。”^[21]如果用最具代表性的生產(chǎn)工具來(lái)代表人類社會(huì)已經(jīng)歷的歷史時(shí)期，以時(shí)間為序依次為石器時(shí)代、青銅器時(shí)代、鐵器時(shí)代、蒸汽時(shí)代。現(xiàn)在，人類社會(huì)已經(jīng)從電氣時(shí)代進(jìn)入信息時(shí)代。

信息時(shí)代最顯著的特征是知識(shí)和產(chǎn)品的更新速度大大加快，新知識(shí)以幾何基數(shù)增長(zhǎng)，產(chǎn)品的更新?lián)Q代周期大大縮短。20年前，移動(dòng)電話還是僅供少數(shù)人使用的奢侈之物，到10年前，已成為普通得不能再普通的通信工具，如今，手機(jī)已經(jīng)從具有單一的通話、短信息功能的移動(dòng)電話發(fā)展為集多種功能于一身的智能手機(jī)。社會(huì)的快速發(fā)展，從根本上改變著人們的生活，同時(shí)也改變著一代又一代人的思想和觀念。代溝現(xiàn)象就是一個(gè)很好的說(shuō)明，而隨著社會(huì)發(fā)展的速度不斷加快，產(chǎn)生代溝的周期也越來(lái)越短，“代溝”一詞從英文generation gap直譯過(guò)來(lái)，以往的代溝所指的“代”一般指年長(zhǎng)一代和子女一代之間，大約是25年到30年，之后縮減為10年，生長(zhǎng)在20世紀(jì)70年代的人們與生長(zhǎng)在20世紀(jì)80年代的人之間已經(jīng)有了明顯的代溝，人們用“80后”指稱在20世紀(jì)80年代出生的人。而當(dāng)人們還在熱議“80后”的種種問(wèn)題的時(shí)候，“90后”問(wèn)題已經(jīng)不知不覺(jué)地出現(xiàn)了，后來(lái)更是出現(xiàn)了“00后”乃至“10后”。近年來(lái)，“代溝”所產(chǎn)生的時(shí)間距離仍然有快速縮短的趨勢(shì)，甚至有了“三歲一代溝”的說(shuō)法。相信在未來(lái)社會(huì)，知識(shí)的更新周期必然還會(huì)大大縮短，知識(shí)的總量增長(zhǎng)必然會(huì)大大增加，社會(huì)觀念的變革必然會(huì)大大加快。這是歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)。

社會(huì)的快速發(fā)展，年代間隔日益縮小的“代溝”問(wèn)題，都在昭示著教育與社會(huì)之間關(guān)系的新變化，這種變化對(duì)教育提出了新的挑戰(zhàn)。“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；終身之計(jì)，莫如樹人。一樹一獲者，谷也；一樹十獲者，木也；一樹百獲者，人也。”^[22]面對(duì)快速發(fā)展的社會(huì)，人才培養(yǎng)周期長(zhǎng)的教育必須著眼于未來(lái)，要有前瞻性和超越性，才能滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求，才能真正促進(jìn)人的社會(huì)化。戰(zhàn)國(guó)末期韓非子早已指出：“是以圣人不期修古，不法常可，論世之事，因?yàn)橹畟洹！?a id="w23">^[23]時(shí)代不斷發(fā)展和進(jìn)步，國(guó)家相應(yīng)的政策和制度也要隨之進(jìn)行變革，否則無(wú)異于守株待兔。“今欲以先王之政，治當(dāng)世之民，皆守株之類也。”^[24]美國(guó)東北大學(xué)校長(zhǎng)約瑟夫·E.奧恩針對(duì)人工智能對(duì)教育的挑戰(zhàn)，提出教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)、科技素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，并把這三種素養(yǎng)稱為三大新讀寫能力。此外，他還提出要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、認(rèn)知能力、批判性思維、系統(tǒng)性思維、創(chuàng)業(yè)精神和文化敏捷性。^[25]無(wú)論是教育理論研究者還是教育實(shí)踐的工作者，都要思考人工智能時(shí)代的教育問(wèn)題，教育不一定能從根本上解決問(wèn)題，但至少可以幫助人們?yōu)楦淖冏龊脺?zhǔn)備，并擁抱前方的技術(shù)奇跡。當(dāng)人們接受過(guò)教育后，雖然會(huì)被未來(lái)的變化和謎團(tuán)所震驚，但是他們會(huì)從中看到更多的機(jī)遇而不是挑戰(zhàn)。

（三）研究意義

1.理論意義

對(duì)教育超越性的研究屬于理論研究，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，從理論上進(jìn)一步確證教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之適應(yīng)與超越的辯證關(guān)系，深入挖掘教育活動(dòng)所蘊(yùn)含的超越因素，進(jìn)一步拓展教育超越性的理論深度和廣度，進(jìn)一步豐富“教育先行”“教育面向未來(lái)”等理論的理論支持。人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人對(duì)自身、自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)日漸深入，科學(xué)技術(shù)日益發(fā)展，知識(shí)更新周期大大縮短，教育的人才培養(yǎng)周期長(zhǎng)的特點(diǎn)，決定了教育是在為未來(lái)培養(yǎng)人。對(duì)教育超越性的研究不但要確證教育為未來(lái)培養(yǎng)人的機(jī)制，而且還要確證培養(yǎng)人的超越意識(shí)的重要意義。總之，對(duì)教育超越性的研究有利于充實(shí)、豐富相關(guān)教育理論。

2.實(shí)踐意義

對(duì)教育超越性的研究將明確教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)超越的理論依據(jù)，將明確教育自身超越的因素，使超越成為教育活動(dòng)中的目標(biāo)和動(dòng)力。這一研究，一方面，會(huì)使教育管理者和決策者在制定教育政策時(shí)意識(shí)到優(yōu)先發(fā)展教育、教育適當(dāng)超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)的重大意義，使“教育先行”不只停留于口號(hào)，而能夠真正在實(shí)踐中付諸實(shí)施。另一方面，在制度化、形式化的教育達(dá)于極致的今天，教育在某種程度上越來(lái)越成為教育者和受教育者外在的負(fù)擔(dān)。教育理應(yīng)成為人們生活的一部分，但制度化的教育卻似乎使兩者分離，教育活動(dòng)成為死記硬背的填鴨式活動(dòng)，記憶多，體驗(yàn)少，學(xué)生缺少創(chuàng)造的樂(lè)趣和超越的成就感。對(duì)于人生而言，培養(yǎng)人的超越意識(shí)和超越能力，無(wú)論是在繁重的學(xué)習(xí)階段還是在未來(lái)的工作階段都具有重要的意義。因此，對(duì)教育超越性的研究有利于指導(dǎo)教育工作者在教育過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的超越意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生勇于“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，不斷地戰(zhàn)勝自我、超越自我。