三、新教法的舊資源
康、梁幼學論突出“識字作文”，亦得到近代教育普及觀念的支撐，即《幼學》篇終章所謂：“必使舉國之人，無貴賤無不學；學焉者自十二歲以下，其教法無不同?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef102" id="new-note102">[105]訓蒙不再僅僅著眼于造“士”，更要使農、工、商在短暫的求學期間內得到實用知識。照此理路，則四民日用必需的識字作文，自然比遠離農、工、商生活實際的經訓更為重要。然而，如果稍稍涉獵清代以來關于蒙養的論著，則不難發現無論是識字為先，還是講解為重，這些理念在科舉流行、經學日盛的清代前中期，都已有所征兆。新派輿論呼喚的新式教法，在體現西學及“康學”影響的同時，是否也內化了一些傳統蒙學的經驗？新、舊蒙學又是否真能依據“悟性”與“記性”截然兩分？在承認康、梁幼學論對此后新式蒙學乃至“國文”教育深遠影響的同時，上述問題亦不可不加以檢討。
梁啟超在《幼學》篇中，對照“古之教學者”的遺訓及西人新法，強調中國當下教法有“未嘗識字，而即授之以經；未嘗辨訓，未嘗造句，而即強之為文”的缺點；又說：“開塾未及一月，而‘大學之道在明明德’之語，騰躍于口，洋溢于耳?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef103" id="new-note103">[106]梁氏此論，大概只適用于當時所謂“三家村俗學”，內中既有自身經歷的投射，又可能受傳教士眼光影響，更受制于新興報章文體的駁議風格。駁議文字往往“攻其一點，不及其余”，卻在有意無意之間遮蔽了傳統蒙學在層次、階段、方法上的分化。關于晚清時期開蒙讀書的層次差別，不妨引親歷者劉禺生的回憶：
當時中國社會，讀書風氣各別。非如今之學校，無論貧富雅俗，小學課本，教法一致也。曰“書香世家”，曰“崛起”，曰“俗學”，童蒙教法不同，成人所學亦異。所同者，欲取科名，習八股試帖，同一程式耳?！笆兰摇彼?，兒童入學，識字由《說文》入手，長而讀書為文，不拘泥于八股試帖，所習者多經史百家之學，童而習之，長而博通，所謂不在高頭講章中求生活。“崛起”則學無淵源，“俗學”則鉆研時藝?！洞呵铩匪灾厥兰遥灾亻T第，唐宋以來重家學、家訓，不僅教其讀書，實教其為人。此灑掃應對進退之外，而教以六藝之遺意也。[107]
此處揭出“世家”“崛起”“俗學”三個層次的教法差別，取與近代以降教育普及的局面（亦即梁啟超所謂“教法無不同”）相對照。在清代樸學傳統影響下，江浙文教昌明之區“書香世家”的蒙教，早已在一定程度上脫出科舉束縛。如儀征劉氏號稱“五世傳經”，其子弟“啟蒙入學，必先讀《爾雅》，習其訓詁”。[108]相比之下，梁啟超來自鄉間的耕讀之家，幼學從《四書》《詩經》入門，十二歲時尚“不知天地間于帖括外，更有所謂學也”，至十三歲“始知有段、王訓詁之學”[109]；其所接受的蒙學教育，即便不至如“俗學”之專攻時藝，亦絕非“世家子弟”從訓詁、經史入門的路數。而按照塾師是坐家還是設館，以及主導機構、組織方式或經費來源的不同，傳統學塾尚可分為家塾、散館、村塾、義塾、族塾等類別，各自的授學對象與課程設計皆有所不同。[110]這些層次區分，亦未能在清末梁啟超等人的蒙學變革論說中得到充分體現。由此可知，梁啟超等趨新之輩批評的舊式蒙學，作為新式教育的障礙物，已經有單一化、固定化的趨向。
清初唐彪著《父師善誘法》，曾論及學塾區分階段的必要，有云：“吾婺往時，經、蒙皆分館，經師無童子分功，得盡心力于冠者之課程，故已冠者多受益；蒙師無冠者分功，得盡心力于童蒙之課程，故幼童亦受益。今則不然，經、蒙兼攝，既要解四書、解小學、解文章、選時藝、改會課，又要替童子把筆作對、寫字樣、教認字、教讀書、聽背書。雖有四耳四目四手足者，亦不能矣?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef108" id="new-note108">[111]鑒于此弊，清代學塾多分為蒙館、經館兩個階段。經館直接以應試為目的，練習八股、試帖、白摺等考試技能；蒙館則在預備經館課程之外，更有“普及基本的文化知識，傳授簡單的生存技能”等功能。[112]蒙館亦為農、工、商提供了一定程度的基礎教育，豈可以后出的教育普及觀念一律苛責之？況且，蒙館教學在誦習四書之前，往往都有“集中識字”的階段，主要是誦讀《三字經》《百家姓》《千字文》等“小書”，民間有時亦參用各種“雜字”。這一階段的持續時間，據說多則一年，少則半載。[113]梁啟超當然熟知“三、百、千”等書的存在，但其論述卻將開讀“四書”之前的識字階段縮短到“未及一月”。更重要的是，新式蒙學教育從一開始就包含著近代“啟蒙”意識，要求知識的敞開與自由獲取，即便承認“集中識字”階段的存在，也未必認同其方法。正如本文開篇所引陳榮袞言論所指出的，在西方教育觀念的觀照下，原本在蒙館中分別承擔著實用與應試不同功能的“小書”“三、百、千”與“大書”（“四書”），因為均非“全講全解”，難免同歸于“不能開其蒙，而復加之以蒙”的境地，而被一概抹殺。[114]康、梁一派的幼學論刻意放大了傳統蒙學服務于應試、偏向于記誦的“俗學”側面，卻對其初學識字的實用側面不無遮蔽。
梁啟超批評當時蒙學偏于“經訓誦讀”，亦非完全取決于外來新視野。精熟近代學林掌故的葉德輝，戊戌間反駁梁啟超《幼學》篇時，早就指出：“王菉友（筠）小學頗為康、梁師弟所推服?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef112" id="new-note112">[115]這里的“小學”，除了被康、梁“識字書”直接借鑒的《文字蒙求》，亦可用來涵蓋王筠的蒙學教法論。光緒二十二年（1896）八月，與康、梁立場接近的江標就曾將王筠的《教童子法》收入《靈鶼閣叢書》，并下按語，說其書雖不如《德國學校章程》等西書完善，“中有極陋極迂處”，但“極通處甚多，不得不為善教者”。關于識字問題，王筠不僅提出“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書”的原則，更具體述及“先取象形、指事之純體字教之……純體字既識，乃教以合體字”的教法，為梁啟超《幼學》篇直接取用。與清末的蒙學變革論者一樣，王筠亦提倡講解，反對單純誦讀，曾說：“學生是人，不是豬狗。讀書而不講，是念藏經也，嚼木札也，鈍者或俯首受驅使，敏者必不甘心?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef113" id="new-note113">[116]
提倡蒙養“識字為先”，并非始自道光年間的王筠，卻也未必要像后來論者那樣，追溯到《周官》保氏。[117]《朱子童蒙須知》曾有言：“夫童蒙之學，始于衣服冠履，次及言語步趨，次及灑掃涓潔，次及讀書寫文字，及有雜細事宜，皆所當知。”[118]至少理學家正統的蒙學觀，正如康有為早年所論，是將日用禮儀放在讀書寫字之先。然而，清初同樣以理學著稱的陸世儀卻對《朱子小學》不無意見，以為：“今文公所集多窮理之事，則近于大學；又所集之語多出四書五經，讀者以為重復。且類引多古禮，不協于今俗，開卷多難字，不便童子?！标懯纼x認為后人由于崇尚制科而不識字，故主張“小學”多習古文奇字；又說“近日人才之壞，皆由子弟早習時文”。[119]同時專事課蒙的唐彪，其以認字、講解為先的觀念更加顯豁，嘗云：“茍字不能認，雖欲讀而不能，讀且未能，烏能背也？”又強調：“凡書隨讀隨解，則能明晰其理，久之胸中自能有所開悟。若讀而不講，不明其理，雖所講者盈笥，亦與不讀者無異矣。故先生教學工夫，必以勤講解為第一義也?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef117" id="new-note117">[120]這些議論，與光緒戊戌前后的幼學論相隔二百余年，風味卻大略相似。大概是因為二者均以鄉間“俗學”為批評對象，且均有反對單純注重科舉時文的內在意圖。
總之，康、梁幼學論所批評之“舊”既非全舊，其所追求之“新”亦未必是純新。在梁啟超《幼學》論發布的同時代，至少在華洋雜處的上海，已經產生了一些華人自辦的新式學塾。與此前教會系統小學多以華人貧苦子弟為招生對象，在教法上少有創新不同的是，這些面向士商子弟的華資學校，往往熱衷于試驗新式蒙學教法。[121]光緒四年（1878），上海邑紳張煥綸創設正蒙書院，后改名梅溪書院，實際上就是“與東西洋教授之法意多暗合”的新式分級學堂。張煥綸與經元善、康有為、宋恕等維新之士私交密切，曾撰《救時芻言》，主張廢時文；光緒二十三年（1897）被聘為南洋公學總教習，于近代新式小學教育的發端多有貢獻。[122]限于史料，該校早期的教學情況尚不明朗，后人回憶其教科中有“國文”一科，亦應是從晚出的“國文”概念反推所致。[123]至光緒十九年（1893），又有經元善創辦經正書院。光緒二十一、二十二年間（1895—1896），張煥綸、宋恕、孫寶瑄、鐘天緯、胡惟志、趙詒璹等趨新者曾有“申江雅集”之會，“七日一聚，清茶一盞，交換政治、學術意見”。旅滬人士關于教育改革的議論，很可能通過類似場合相互貫通。事實上，在戊戌以前就以教法革新為號召，特別在融會中、西識字作文教法方面提出獨到意見的，就有“申江雅集”的創議者鐘天緯。[124]
鐘天緯早年肄業于上海廣方言館，精通洋務，著名的格致書院課藝即出自其創議；歷游徐建寅、李鳳苞、盛宣懷、張之洞幕府；甲午以后，回滬與經元善合辦“同仁公濟堂”，內設義塾；旋又在盛宣懷支持下，另辦“滬南三等公學”。光緒二十二年（1896）正月，鐘天緯發布《學堂宜用新法教授議》，倡導以講解代替記誦，自稱其新法創自光緒初元，“本奪胎于西人，蓋西人教法，無他奇妙，不過由淺入深之一法”。設立三等學堂后，鐘天緯更“日集諸教師及治學務者講教授法”。[125]其新教法的要點，大致有三端：（1）制作識字方塊，剪紙或用木板成之，分為繁、要、簡三種；教師講授每日以二十字為限，“務必讀完三千字，方準讀書”。這一主張，與稍后梁啟超等強調幼學“識字書”為先的思路正相吻合。（2）認識千余字后，即“選《二十四孝》、《二十四悌》、《學堂日記》、《感應篇圖說》、《陰騭文圖證》等書，編為三百課，配以石印繪圖，每日隨講隨讀，仍必添識新字，以滿三千字而止”；到第二、三年再編《家語》《國策》《史記》《漢書》等子、史書為課本，并最終進入四書五經的讀習。這里涉及蒙學“讀本”的編纂問題，在康、梁幼學論中尚未十分突顯。（3）開筆作文之法，更不必拘泥于古文或時文，“只須由數十字擴充至一二百字，茍文理通順，自成段落，即謂之作文”。[126]
鐘天緯為小學堂制定章程，分為蒙館、經館二種。雖說后來采用了“三等學堂”等新名詞，但蒙館、經館的劃分，卻是來自舊學塾的習慣。具體到兩館功課：“蒙館學生以八歲為度，專識字義；經館學生以十一歲為度，專讀四書五經，兼習英文?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef124" id="new-note124">[127]即便兩館已不作八股試帖，但蒙、經館的功能區分依舊；經館添習了英文，卻仍以“四書”“五經”為究極。光緒丙申、丁酉年間（1896—1897），鐘天緯與康有為、康廣仁、譚嗣同、梁啟超、麥孟華等人交往甚密，卻不茍同其急進主張，以為變法“宜緩不宜急，宜因不宜創……若更張太驟，將原有者一筆抹煞，必遭多數反對而遘奇禍”[128]?？芍娞炀暤淖兎ㄕ撆c學校論，都帶有“溫故知新”的色彩。對于其所張揚的識字“新法教授”，或者亦可作如是觀。
比如識字方塊的制作，在清初以來的蒙學著作中屢見不鮮。至少唐彪、崔學古、王筠都曾提到類似的辦法，而數崔學古所言最為具體：
第一分紙上識字、書上識字二法。何謂紙上識字？凡訓蒙，勿輕易教書，先截紙骨，方廣一寸二分，將所讀書中字，楷書紙骨上，紙背再書同音，如文之與聞，張之與章之類，一一識之。又遇資敏者，擇易講字面，粗粗解說。識后，用線穿之，每日溫理十字，或數十字，周而復始，至千字外，方用后法教書。讀至上《論》，方去紙骨，大約識完《四書》總字足矣。凡教字時，勿教以某字某字，如教“大學之道”，只教以“大”、教以“學”、教以“之”、教以“道”，如夾雜一音，便格格不下。[129]
崔學古區分“紙上識字”與“書上識字”，借用王筠的話說，亦即認字時有無“上下文”之別。而在梁啟超《幼學》篇的結尾，亦提到當時蘇州人彭新三有類似的方塊識字法：“為方格，書字于其上，字之下注西字，其旁加圈識。字有一義者識一圈，有數義者識數圈。師為授其音、解其義，令學童按圈覆述之。”[130]不同的僅是，其中更加入了西文內容，帶有雙語教學的意味。依賴鐘天緯、彭新三等蒙學實踐者為媒介，源自本土教學經驗的識字塊傳統得到延續，直到新學制頒布以后仍頗為流行。[131]
又如《二十四孝》《感應篇》《陰騭文》等善書，后來遭到新式讀本、教科書編纂者的猛烈抨擊。光緒二十七年（1901）編訂的南洋公學外院《新訂蒙學課本》，“編輯大意”即提到：“如《二十四孝》之類，半涉迂誕，尤不足以為教，故概不登錄?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef129" id="new-note129">[132]次年無錫三等公學堂刊行《蒙學讀本全書》，第四編“約旨”亦有專條申明：“自《感應》、《陰騭》等書流播宇內，愛親敬長，視為富貴福澤之因果，一或不效，遂至橫決而不可收拾。茍求僥幸，虧陷大倫，有傷德育不少。是編凡語涉因果者，一概屏除?！?a href="../Text/Chapter-3_0004.xhtml#new-notef130" id="new-note130">[133]但鐘天緯的教授新法卻將此類善書當作通向“四書”“五經”的有效途徑，實亦出自前代蒙學變革論者的意見。道光年間的《義塾章程》、《粵東議設啟蒙義塾規則》就曾提倡采用《感應篇》《陰騭文》《覺世經》《文昌孝經》等作為入門讀物，必須讀善書“畢后，方令讀四子書”。[134]
鐘天緯的新式教法，曾獲得盛宣懷的關注；而其所謂“三等公學”，在創建伊始就有與南洋公學頭、二等學堂銜接的用意。[135]故其融和中、西的識字作文主張，亦有可能通過南洋公學的途徑，影響于此后蒙學課本的編纂。光緒二十四年（1898），鐘天緯在上海高昌鄉籌辦小學，就曾編過題為《蒙學鏡》（又名《讀書樂》）的一套課本，取“蒙之義訓為昧，得鏡照之，昧者斯明”之義，或以為清末“小學有教科書，始此”。[136]內中如《字義》《歌謠》《喻言》《故事》《文粹》《詞章》等冊，涉及識字、讀書、作文的內容，采用歌謠、寓言為材料，開后來蒙學讀本的先河。而作為初學入門的《字義》一冊，開卷為“實字”部分，依據主題劃分天文、時令、地理、山水、國姓、宮室等三十一課，與康有為《幼雅》、陳榮袞《婦孺須知》等書體例相近，似乎仍是傳統蒙學用書中“分類雜字”書的延續。[137]但從《字義》課本的整體架構來看，至少亦受到西方詞類觀念的影響。該書按照實字、形容字、稱謂字、動作字、發語字、幫助字、連接字、語助字、呼聲字的詞類劃分，共分為九章。[138]
光緒二十四年（1898）《馬氏文通》的問世，奠定了國人自撰古文語法學的基礎，對西方詞類觀念的流播產生了深遠影響。但也有必要指出，在《文通》行世以前，沿海地區的新學界已對西式的詞類區分有所了解。姑不論西方傳教士、漢學家、外交官挪用歐洲語法框架來認識中文規則的先例[139]，戊戌以前中國士人的言論當中，亦不乏關于詞類的討論。如沈學探討切音字方案的《盛世元音》，即辟有“文學”一章，專論字類區分。該章不僅介紹了“泰西分字九類”的認識，進而還根據中文的實際情況，按“活字”“虛字”“實字”三綱，將西方的九類詞歸并為動作、形容、名號三大類：
泰西分字義九類，余并助語、襯接、嘆息為動作一類（原注：英文浮浡verb），如與、及、在、于、吁、噫、吟、詠、飛、潛、游、泳等活字。
指名等級區類，為形容一類（原注：英文阿及底胡adjective），如爾、我、他、快、慢、彼、此、大、小、方、圓、紅、綠等虛字。
名號自成一類，如中國、沈學、筆墨等實字（原注：英文囊noun）。[140]
沈學還提出“字音有單雜”“活字分曲直”“虛字分正反”“實字分公私”“活、虛、實三字可互相調變”等原則，其實都是對西洋語法學、修辭學概念的化用。在丁酉年（1897）出版的新學類書《時務通考》中，亦有“言分九類”的條目，相關認識可能已經沉淀為新學社會的常識。[141]
然而，鐘天緯稱名詞為“實字”，沈學則提出活、虛、實三類字，甚至《馬氏文通》亦將九類詞分別為“實字”“虛字”兩部分，無不提示出詞類新知的傳統資源。事實上，在此前此后新式蒙學所用各種識字書、讀本、文法書當中，更為流行的框架并非來自西方語法的“言分九類”，而恰恰是經過沈學等改造的活、虛、實三類區分。丁酉年（1897）末，葉瀚在《蒙學報》上發表《中文釋例》，亦將“中文義類”分為實字、活字、虛字三綱：“實字古人謂之名字，活字古人謂之語字，虛字古人謂之辭字?！痹诖巳V之下，再細分名字、表名字、界說字、數說字、原活字、輔活字類、形容虛字、位置虛字、承轉虛字等小類。[142]同樣初刊于《蒙學報》的王季烈《文法捷徑》一書，則分為實字、活字、形容字、對偶字四部分。但“對偶字”是講對仗，故其詞類劃分實際上仍主活、實、虛三類說。[143]葉瀚曾提到“講中國文法書”有劉淇《助字辨略》、王引之《經傳釋詞》、俞樾《古書疑義舉例》三種，其所用“語字”“辭字”等概念，即出自上述著作。[144]
至光緒三十二年（1906），有人撰文論“國文之研究”，指出：“古人所分實字、虛字頗為簡括，其辨明虛字之用，各書若《助字辨略》之類，不一而足，皆當日學堂之成語法課本書也。奚待《馬氏文通》仿Grammar而作始，推為成語法之第一步乎？”[145]其實劉淇、王引之、俞樾三書，馬建忠撰寫《文通》時亦多加參考。但就日常的幼塾教學而言，更加順手的資源，恐怕還不是小學家的專門之作。為了應對撰寫近體詩、駢文、八股文的需要，傳統蒙學在“屬對”環節中，早就包含著相當縝密的詞類意識。對對子強調“虛實死活”，亦為接引西方詞類觀念創造了條件：
蓋字之有形體者謂實，字之無形體者謂虛；似有而無者為半虛，似無而有者為半實。實者皆是死字，惟虛字則有死有活。死謂其自然而然者，如高、下、洪、纖之類是也；活謂其使然而然者，如飛、潛、變、化之類是也。虛字對虛字，實字對實字，半虛半實者亦然。最是死字不可以對活字，活字不可以對死字。此而不審，則文理謬矣。[146]
屬對時，首先要分清“實字”（名詞）、“虛字”（動詞及形容詞）兩大類，虛字分“死”（動詞）、“活”（形容詞），實字、虛字中意義抽象者為“半實”“半虛”，此外還有“助字”。通過“一字對”的虛對虛、實對實，“二字對”的虛實配合，以至多字對的句法練習，對對子包含了識字、辨音、遣詞、造句在內的全套文字訓練，誠如后人所言，“堪為真正中國文法未成立前之暫時代用品”[147]。沈學、葉瀚等強調的實字、虛字、活字三綱，亦不過是在屬對分類的基礎上稍加調整而已。
時值清末，在西學西政的強大壓力下，傳統蒙學作為一個整體被急遽負面化，包括對對子在內的各個教學環節，都有可能遭到否定。[148]因此，無論是康、梁一派的幼學論，上海新式學堂的嘗試，還是編纂字義課本時引進的字類區分，蒙學新教育的傳統因素不僅難以彰顯，有時甚至還會遭到刻意的壓制。然而，趨新者在欠分別地批評舊式蒙學的同時，亦暗中沿襲了部分在教學過程中行之有效或足以與西學對接的傳統經驗。尤其是事關本國語言文字的傳授、延續，自不同于其他學科的直接搬用。外來新法固然要吸收，但本國固有的文字特性、教學傳統、學習環境，卻更有其持久的影響力。