二、幼學論框架下的“識字作文”
大概在丙申（1896）、丁酉（1897）之間，鄭觀應曾致信蔡錫勇，稱道其所創“傳音快字”簡便易行；但與此同時，又指出當時“蒙館初學”的主要困難，“非盡關漢文艱深，亦由于教法未善”：
凡蒙館初學者，均教以《三字經》、《百家姓》與《四書》，文只唱口簧，不講字義。所以孩童讀書苦其無味，輒不入心。若先教其識字數千，及講明字義用法。然后讀書作文，則教者不勞，而讀者有趣。[55]
語文論說致力于分別“文義”深淺，鄭觀應則更強調“教法”難易，二者視野實有差別。然而，從“不講字義”“只唱口簧”的蒙館誦讀，到“先教其識字數千，及講明字義用法”的新法教學，“識字”“文法”正是蒙學變革的突破性環節，仍有必要借鑒蔡錫勇等語言文字論者的經驗。通過強調“識字作文”來與傳統蒙學教法區別開，繼而與時下流行的語文論說相對接，這一策略，在同時期梁啟超的《幼學》篇當中得到了較為完整的體現。
作為《變法通議》的主體部分，借助《時務報》的發行網絡，以及各種新興報刊、經世文編、疆臣奏議的反復轉載或轉引，梁啟超《論學校》對于清末文教改革與學制創立的深遠影響，自不待贅言。而其中《幼學》一篇，針對傳統蒙學的弊病，援引“古之教學者”與泰西教育論著兩方面例證，倡導學究教法的變革，不僅與鄭觀應所論桴鼓相應，更引起士大夫社會的強烈反響或反彈。[56]自光緒二十二年十二月一日（1897年1月3日）起，《幼學》篇分四次連載于《時務報》。[57]梁啟超指摘學究“教法”囿于科舉、偏于記誦、過早讀習《四書》等弊端，繼而引出關于“悟性”“記性”區分的大段議論：
人之生也，有大腦，有小腦。（原注：即魂、魄也，西人為“全體學”者，魂譯言大腦，魄譯言小腦。）大腦主悟性者也，小腦主記性者也。……西國之教人，偏于悟性者也，故睹烹水而悟汽機，睹引芥而悟重力，侯失勒約翰（原注：近譯《談天》一書，即其所著），疇人之良也，而自道得力乃在樹葉石子之喻。……中國之教人，偏于記性者也……其課學童也，不因勢以導，不引譬以喻，惟苦口呆讀，必求背誦而后已。……由前之說，謂之導腦；由后之說，謂之窒腦。導腦者腦日強，窒腦者腦日傷。此西人之創新法制新器者，所以車載斗量，而中國殆幾絕也。
梁啟超在中、西教法之間作出截然二分：中學主“記性”，西學主“悟性”；根據其傳遞的腦學新說，悟性順而記性逆，所以“與其強記，不如其善悟”。梁氏自陳“未克游西域，觀于其塾與其學究”，其學校論借鑒了《德國學校》《七國新學備要》《文學興國策》等介紹西方教育的讀物，從中獲得泰西蒙學“先識字，次辨訓，次造句，次成文，不躐等也”的認識。這些觀點本身，在當時新學社會的言論當中，可能并不算新奇；但梁氏綜合運用來自“全體學”（生理學）、佛教、科學史的術語典故，對彼時迷信格致新理的士人而言，可謂一大沖擊。
“悟性”先于“記性”之說，除受到康有為、夏曾佑所論“魂魄”的啟示[58]，更以傳教士的言論為直接源頭。在《幼學》篇中，梁啟超質問：“夫《大學》之道，至于平天下，《中庸》之德，極于無聲臭，此豈數齡之學童所克有事也？”實則早在同治、光緒之交，花之安即發現“中國學規”有過早研習經書、不切實用之弊[59]；緊接著，更將研習經訓的弊病，歸結于注重“記性”、忽略“講解”的教法：“徒念書而不講解，則心花不開。中國讀書之法，不能穎悟新理，以講解之工少也。念書不過開記性，然記性只靈才之一端。人之靈才宜盡用，用其一可乎？”[60]稍后另一傳教士狄考文（Calvin W. Mateer，1836—1908）亦撰文指責中國為學之規“第能使人張記性，鮮能令人張心思”，并分析“張記性”與“張心思”的長短：“豈知思之為益，較記性尤為緊要。蓋記之為用，第識前人之舊章，非啟后人之新法……若思才則不然，思古所未有者，而補其缺略；思今所本無者，而生其巧妙，思路愈廣，即學問愈深。”[61]其論調更與梁氏若合符契。[62]在甲午戰后危急局勢的逼迫下，林樂知（Young J.Allen，1836—1907）提出幼塾“減書增學”之法，主張分別讀書緩急：宜讀之書“全免背誦之例”，則“中國之書讀一二年即可畢事”；教師應在學童識字讀書之始即講解字義、詮釋書理，并輔導其復習，“以驗其悟性、記性”。[63]這些主張，均有可能成為梁啟超取用的資源。
傳教士變革蒙學的議論，多是在漢字漢文難學的前提下，突出“講解”的重要性，也就是要求將文字、文章教育的變革，作為教法從“記性”向“悟性”變革的突破口。正如花之安所說，漢字是中國讀書的主要困難，故中國讀書更應重視講解，并用“夾音法”增字正音。[64]狄考文則指出，中國教法的另一缺憾是“獨重筆下之文章，不重口中之言論”，強調“言辭更要于文辭，蓋有言辭者必能文辭，而能文辭者未必有言辭也”，將語言視為詞章源頭。[65]到了梁啟超《幼學》篇的時代，新派輿論關于言文分合、文字改革的議論喧騰一時，似乎在證實傳教士的議論確有先見之明。梁啟超認為后世雖然難免言、文分離，但“必言之能達，而后文之能成，有固然矣”[66]。“語辭”先于“文辭”的意識，與“悟性”高于“記性”的判斷相匹配，得到了鮮明的表達。
傳教士或梁啟超不取“記性”、忽視“文辭”，背后實有批評科舉的用意，未必專就蒙學立言。[67]但由林樂知、梁啟超提煉的“悟性”“記性”二語，正是傳統蒙學論著的常用語。對“記性”“悟性”輕重先后的不同處置，構成了新、舊蒙學的對立關系：
凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性、少悟性；自十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不但四書五經，即如天文地理史學算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長，不惟不肯誦讀，且不能誦讀矣。[68]
清初碩儒陸世儀此論，到近代仍頗有影響。[69]所說十五歲以前多記性，故當熟讀經書白文云云，作為晚近蒙學偏重記誦、忽視講解的論據，正是戊戌期間幼學新論批駁的對象。梁啟超之所以能夠完成對蒙學論的顛倒，除了取用傳教士言說，可能還受到了斯賓塞（Herbert Spencer，1820—1903）教育論的啟悟。斯賓塞在其名文《什么知識最有價值》（“What knowledge is of most worth”）中，主張以功利主義的價值觀來劃分知識等級，提倡科學教育，反對教授古典語文學。該文漢譯本改題《肄業要覽》，光緒初年即有單行本問世，后連載于《湘學新報》等報刊，并收入包括梁啟超輯《西政叢書》在內的多種叢書；梁氏《西學書目表》曾評其書“有新理新法”[70]。當時與梁啟超接近的《湘學新報》編者，早已看出斯賓塞此論與梁啟超幼學論宗旨相同：“梁啟超謂中國之學重記，外國重悟，是書（按，指《肄業要覽》）則謂格致所練記性，勝于文字所練，其旨一也。”[71]盡管受馬建忠影響，梁啟超《幼學》篇、《譯書》篇都提到“欲通西學者，必導源于希臘、羅馬名理諸書”的觀點，似與斯賓塞反對古典教育的議論相違[72]；但這僅是就“西學”而言，并不妨礙議論“中學”啟蒙時厚今薄古。梁啟超提倡“悟性”、批評“記誦”的背后，有以自然科學（“格致”）為中心的功利主義教育觀的背景，甚至有可能挪用了斯賓塞攻擊古典語文學的立場。近代化的識字作文教育作為西學知識的管鑰，如果被認為更具實用性，就有可能代替僅以科考為目標的經典記誦，成為新式蒙學的重心。故梁啟超對于時下學究的批評，一則曰“未授訓詁、未授文法”，再則曰“無所謂讀本也”“無所謂文法也”。以字學訓詁、讀本、文法為基礎構建識字作文教育，梁啟超式的幼學教學框架已隱然浮現。
在《時務報》第17、18兩期續載的部分，梁啟超利用重編蒙學書的形式，提出了以識字書、文法書、歌訣書、問答書、說部書、門徑書、名物書七種書為骨干的教學框架。初學必需的“識字”“文法”，由此占據了首要地位。但也正如學者早已指出的，這七種書實際上是“對康有為幼學思想的闡述和發揮”[73]。梁啟超自言其書可以追溯到五年前（1891），“南海康先生草定凡例，命啟超等編之”[74]；后來又強調《幼學》等篇，是“欲踵南海先生《長興學記》之余議，駢列一書，以質吾黨”[75]。因此，考察《幼學》篇七種書構成的教學框架，就不能不稍回顧康有為及其門下的幼學理論與實踐。
康有為早年所作《教學通議》中，本有《幼學》一篇，置于“公學”四門之首，但今傳本僅存目。[76]《萬木草堂遺稿》另有題為《論幼學》的一則文字，或即《教學通議》失落之篇。康有為提出“二千年來，竟無一書為蒙養計者”，認為后世童子所誦《詩》《書》《論語》《孝經》《易經》等書，大都“文義高遠，不周于用……學非所用，用非所學”，已與戊戌時期的“緩讀四書五經”論相近。康有為還曾設想套用呂祖謙的成法，借助便于諷誦的“韻語”體裁，重編幼學書：
今修《幼儀》，擬分十三類：事親、事長、處眾、使下、見客、執業、讀書、侍疾、居喪、祭祀、坐立、起居、行游、灑掃、應對、進退、問饋、衣服、飲食、舟車。各以古經冠首，次采后儒之說。其人事日新，前儒未及者，亦取今時禮節，附之隸條下。其于古者幼儀之法，當不盡失其意，而蒙士德性，庶有助焉。
《幼雅》之例尊，以通今為義。蓋《爾雅》明周，《急就》稱漢，取諭蒙僮，無取博古。酌采《爾雅》、《廣雅》、《急就》、《釋名》之例，分天文、地理、人倫、王制、族姓、度量權衡、干支、時日、宮室、器用、藝業、鬼神、鳥獸、蟲魚、草木凡十五類。造之成句，以便誦讀；畫之成圖，取易審諦；注古今之異，使知遷革。皆取實物，舉目可識，湊耳易了。由今通古，由淺識深，進而講“六藝”群書，通世事。當不復閡隔，豈猶有成學而不知里度之患哉？
……《詩》亦幼學也。今自《三百篇》外，凡漢魏以下詩歌樂府，暨方今樂府，皆當選其厚人倫、美風化、養性情者，俾之諷誦，和以琴弦，以養其心，其于蒙養，亦不為無益也。[77]
讀此可知，康有為早期的幼學設想，大致分為《幼儀》代表的日用禮儀、《幼雅》代表的字學、《詩經》及古今樂府代表的詩學三部分。尤其是《幼雅》一書的立意“以通今為義”，取則于《爾雅》《急就》分類識字的體例，繼以造句，輔以畫圖，主張識字之后再進講經書，正可視作梁啟超《幼學》篇所述“識字書”體裁的濫觴。而對于“韻語”、詩歌的重視，亦反映于后來“歌訣書”的設計。但必須注意到的是，康有為此篇《幼學論》強調的重點，仍是冠首的“幼儀”部分。就《幼儀》一書設想的內容來看，不難發現朱熹《童蒙須知》、陸世儀《節韻幼儀》等蒙學訓誡書的影響；康有為重視的“韻語”體裁，不僅在朱熹、呂祖謙的議論中得到肯定，更堪稱傳統蒙學用書的大宗。清代中期，一些義學、家塾規則強調“視聽言動”，出現了否定“但以功名之成否為實效”的趨向，突出“專以學做人為主”。[78]康有為欲用“灑掃應對進退”等禮儀實踐，糾正晚近蒙學過早研習經訓的弊端，應該說還是處在傳統蒙學內部調整的線索上。
在萬木草堂弟子當中，不無貫徹康有為幼學設想，專事于課蒙實踐者。如盧湘父、陳榮袞二人，就分別編有《婦孺須知》《婦孺淺解》《婦孺韻語》等書。其中，陳榮袞《婦孺須知》著于“光緒乙未（1895）以前”[79]，分天文、時令、地理宮室等類，而以虛字類殿尾；字下組詞造句以為注釋，如“天（天地）、雷（行雷）、風（風吹）……晴（落晴雨）、英（英雄）、魂（魂魄）、吟（吟詩）”之類，可視作康有為《幼雅》書設想的初步實現。[80]光緒二十三年（1897）六月，陳榮袞編《幼雅》八卷在廣州刊行，分為釋體、釋草、釋木、釋蟲魚、釋鳥獸、釋器、釋宮、釋服、釋飲食、釋天、釋地、釋人、釋官、釋算、釋大義十五類，即是奉師命而作。[81]盧湘父的回憶更提到，康有為看到其所著《婦孺韻語》之后，曾親授“蒙學假定書目”，其目如下：
先編《童學名物》一書，著一實物之名，下繪圖，俾一望易曉。以童子至近之物為主，不得過萬。
次編《童學南音》一書，以南音之體，發名物稍深者。約四本，用《廿一史彈詞》改定。
編《幼雅》，照《爾雅》、《廣雅》之例，分十余類，輔以各歌，如天文、地理、宮室、親屬、權量、度衡、蟲魚、草木等類。
編《童學或問》，以《公羊》調行之，亦照《幼雅》分類。
編《小說》，用回合行字。
編《童歌》。
編《文字童學》。照《文學〔字〕蒙求》，刪定為三千字，先實字，后虛字，合《說文·句讀、段注、通訓定聲》，并《六書略》，例加變改。
編《文法童學》，實字聯虛字法，讀字成句，續句成章，續章成篇，皆引古經史證成之。
編《讀書入門》，編《古今事理訓詁》，令可以讀吾之《大義微言》、《改制考》、《孔子紀年史》，及《史記》、《漢書》、《通鑒》、西學。[82]
這九種書目，較早年所錄三類更為完善。更重要的是，從中顯然可以發現梁啟超《幼學》篇七種蒙學新書的淵源：（1）《文字童學》即“識字書”；襲自康有為早年主張的《幼雅》，亦可當識字書之用；（2）《文法童學》即“文法書”；（3）《童歌》即“歌訣書”；《童學南音》由《廿一史彈詞》改定，亦有歌訣書意味；（4）《童學或問》即“問答書”；（5）《小說》即“說部書”；（6）《讀書入門》即“門徑書”；（7）《童學名物》、《幼雅》均為“名物書”。而在梁啟超《幼學》篇中被西學語詞所掩的“康學”氣味，亦在此間暴露無遺，如《童學或問》“以《公羊》調行之”，《讀書入門》旨在讀懂《大義微言》、《孔子改制考》、《孔子紀年史》等。
光緒二十三年（1897）康有為刊行《日本書目志》，識語提到上年五月李端棻奏請推廣學堂，陳熾告康有為以“小學無基，無以為大學之才”，遂向門人宣示幼學書體例，分為《幼學名物》《幼歌》《幼學南音》《幼學小說》《幼學捷字》《幼學文字》《幼學文法》《幼雅》《幼學問答》《習學津逮》共十部分。[83]這十類書，與盧湘父所記九種大同小異。唯在文字、文法之外，多出《幼學捷字》一種；另外，關于“小說”的描述亦更為具體。[84]“小說”與“捷字”兩類設計，體現出同一時期語文變革論對于康、梁一系幼學論的滲透。無論是康有為的“幼學小說”，還是梁啟超的“說部書”，都含有“言文合一”的意識，應是直接受到黃遵憲的影響。《幼學捷字》利用“點、撇、波、磔之長短大小闊窄”成字，則大致類似蔡錫勇、沈學、王炳耀一系使用速記符號的切音字方案。然而，采用切音文字的《幼學捷字》設想，在盧湘父所記和梁啟超《幼學》篇中均付闕如。[85]
在康、梁的蒙學新書目中，原先最被康有為看重的“幼儀”部分亦未出現；梁啟超雖提到“謹其灑掃應對，導以忠信篤敬”的重要性，卻不將相關內容列入蒙學書的框架。[86]相比之下，識字作文類的內容不僅大為豐富，重要性亦有所提升。三種蒙學書目的排序，都含有為學次第的意味，康、梁之間稍有分歧的是：康有為總是強調名物、詩歌類為先，而梁啟超則以“識字書”、“文法書”當先，“歌訣書”與“名物書”靠后。[87]盧湘父回憶康有為授其書目時，曾有言曰：“中國文字，苦于太深。童蒙幼學十年，有不解文字者，皆由童學無書，遽讀經史，宜其久無所入也。”然則作為梁啟超幼學框架的來源，康有為新蒙學書目的重點，已全在文字一面。[88]光緒二十一年（1895）四月，康有為上書光緒帝，指出“我中國文物之邦，讀書識字僅百之二十”[89]；次年，梁啟超作《沈氏音書序》，亦提到“中國以文明號于五洲，而百人中識字者，不及三十人”[90]；而在《幼學》篇中，梁啟超劈頭就說：“西人每百人中，識字者自八十人至九十七八人，而中國僅不逮三十人。”[91]康、梁對識字率問題的持續關注，證明盧湘父所記康有為告語并非空穴來風。康、梁的識字率估算大致在20—30％之間，可能是取自李提摩太《論學人》《論學校》等文的統計。[92]的確，若取與“德國約有九十四人，美國約有九十人，英國約有八十八人”等數據相比較，號稱文化昌明的中國“較之西國亦只有三分之一耳”，這一現狀勢必會引起危機感，加之其時切音字、白話文等議論的抬頭，足以促成清代中期以降的幼學變革論從日用禮儀向識字作文轉移重心。
梁啟超在宣示中國識字率與西洋、日本的差距后，嘗質疑：“雖曰學校未昌，亦何遽懸絕如是乎？”[93]光緒二十三年（1897）五月，作為對梁啟超幼學論的回應，丹徒士人茅謙所撰《變通小學議》，估計當時全國識字率僅有0.1—0.2％，卻提出了類似的疑問：“以吾所至吳楚之全壤，燕薊之大都，雖極鄙陋之鄉，皆有蒙塾，其終身未入塾者，千人中亦僅一二焉，何其他日之不識字乎？”[94]問題的關鍵，好像已經從“學校”轉移到“文字”本身。同年，正在籌備白話淺報的裘廷梁致信汪康年，指出：“西人之言曰：中國讀書之人少。自吾觀之，未嘗少也。商之子弟盡人而讀之，工之子弟讀者十七八，農之子弟讀者十五六，少者一二年，多或三四年、五六年、七八年，年十三四而后改就他業。有讀書識字之名，不能受讀書識字之益，固由學究教法之不對，亦中國文義太深有以致之。”[95]其中“學究教法之不對”，自是指梁啟超“惟學究足以亡天下，欲救天下，自學究始”的論調。教育論者與語文論者的視角（姑不論二者身份往往重合），固然有“教法”“文義”之分，但雙方所持思路卻較相似：普及新式教法固然是識字率提高的重要途徑，但新教育之所以為“新”、為“有用”，又要通過識字作文的教學來體現。
新蒙學框架下的“識字作文”，必須體現“悟性”優先的原則，方能與舊式蒙學注重經訓記誦的形象相區別。梁啟超的這一邏輯，為戊戌前后語文論說進入蒙學教育領域開啟了途徑。然而另一方面，由于梁啟超《幼學》篇后半部實際上是康有為幼學論的重組，其所援引的語言文字新論，亦不免淪為對康門教學方法的附會。比如在“識字書”部分，梁啟超強調西人“先實字、次虛字、次活字”的教法，并提到“花士卜”（words book）、“士比林卜”（spelling book）等西洋蒙書由淺入深、圖文并茂的體例。但在教學實際中，卻是遵循康有為《文字童學》的宗旨，以王筠《文字蒙求》為旨歸，總結出“先學獨體而后合體”等原則[96]；此外還借鑒了魏源的《蒙雅》，其書“分天篇、地篇、人篇、物篇、事篇，詁天、詁地、詁人、詁物、詁事凡十門，四字韻語，各自為類”的體例，實即康有為《幼雅》所本。梁啟超在闡述“文法書”的構想時，特別提到馬建忠“近著中國文法書未成”。其時梁啟超與馬建忠“幾無日不相見”，又隨其習拉丁文，看過《文通》初稿，似應對馬氏文法學有所會心。[97]但梁啟超自述教授“文法”的經驗，卻與來自西洋的“葛朗瑪”（Grammar）少有關聯：“口授俚語，令彼以文言達之，其不達者削改之。初授粗切之事物，漸授淺近之議論，初授一句，漸三四句以至十句；兩月之后，乃至三十句以上，三十句以上，幾成文矣。”可知梁啟超所謂“文法書”，亦來自康有為的《文法童學》，實際上仍是積字成句、積句成章的作文法。難怪葉德輝后來駁議此條，不是強調“八家派別”“圈點之風”，就是申述“開合承接之法”，全從古文或時文的章法著眼。[98]
在專門從事蒙學的盧湘父看來，其師康有為的幼學論實有“天分太高，視事太易，不能為低能之兒童設想”之虞。[99]戊戌前夕康、梁所謂“幼學”，作為學校論的一部分，不過占有“教、政、藝”三綱中“教”之一端。[100]梁啟超等康門弟子構想的《學校報》，亦僅針對“成童以上之學僮”，尚未顧及“教小學、教愚民”二事。[101]理論上被認作變法本原的“幼學”或“文字”，在以“得君行道”為宗旨的維新實踐中，反而成了不急之務。百日維新期間，梁啟超為京師大學堂草擬功課，內有作為“溥〔普〕通學”第九科的“文學”。[102]論其淵源，則與其追溯《幼學》篇的識字、文法書，倒不如上推萬木草堂、時務學堂的“學文”功課。[103]梁啟超心目中作為普通學的“文學”，是使“覺世之文”得以通達流行的技術，并非童蒙識字、讀書、作文的初步。與這一時期趨向激進的語言文字論說類似，從康有為的幼學論到梁啟超的《幼學》篇，盡管不無遵照其方案付諸實踐的個例，卻多半還是要當作思想文本來看。[104]