淺議漢語國際教師文化傳播能力培訓

白宏鐘

南開大學漢語言文化學院

【摘要】在目前漢語國際教育師資培養體制中較為忽視文化傳播能力培養的情況下，文化傳播能力培訓對于提高漢語國際教師文化傳播能力具有不可替代的重要作用；目前漢語國際教師文化傳播能力培訓仍以國家漢辦組織的行前集訓為主要形式，缺乏行業培訓機制，為此筆者建議，在完善已有培訓的同時，應當盡快建立行業性的文化傳播能力培訓機制；本文還介紹了筆者參與和參加兩次相關培訓的經驗和體會，并從總體安排和一些具體問題的處理上就文化傳播能力培訓內容發表了一些看法。

【關鍵詞】漢語國際教育 漢語國際教師 文化傳播能力 教師培訓

一、漢語國際教師文化傳播能力培訓的意義

長期以來，業內對于是否應將傳播中華文化作為漢語國際教育的主要任務一直存在爭議。事實上，語言與文化密不可分，第二語言教學的文化傳播功能是客觀存在的，中華文化傳播是漢語國際教育中一直客觀存在的事實，從達成跨文化交際的目的出發，漢語國際教育也必須要傳播中華文化，只有把中華文化傳播的工作做好，才能真正地培養漢語學習者與中國人進行跨文化交際的能力。

更為重要的是，對外漢語教學——漢語國際教育從來都不僅是一個學科，作為一種受到國家重視和扶持的事業，它承載了國家賦予的向世界傳播中華文化的使命。語言傳播是文化傳播的天然理想媒介，漢語國際教育應利用自身的優勢，做好傳播中華文化的工作，幫助國家增強軟實力。這種文化傳播，目的應在于展示真實的中國，同時與世界分享中國的優秀文化。

總之，從學科專業的角度看，進行中華文化傳播工作，是漢語國際教育專業本身的要求；從事業和行業的角度看，進行中華文化傳播工作是漢語國際教育所擔負的國家賦予的使命。因此，許嘉璐先生指出漢語國際教育目前應轉入以傳播中華文化為主要任務的第二階段無疑是非常正確而適時的。而在這一階段，文化傳播能力應成為漢語國際教師不可或缺的基本能力。

目前國內漢語國際教師的文化傳播能力大都距行業標準的要求有相當的差距，這與我國高等教育在專業、課程設置和人才培養模式方面所存在的一些問題有關。這些問題并非短時間內可以完全解決，因此，在今后相當長的一段時間內，漢語國際教師文化傳播能力的培養，仍不能期待完全依靠學歷教育來完成，在此局面下，行業內的培訓就成為提高漢語國際教師文化傳播能力極為重要的途徑，而且將在相當長的時間內發揮無可替代的重要作用。

二、07版《國際漢語教師標準》中有關文化傳播能力的要求

早在2007年國家漢辦發布的《國際漢語教師標準》（以下簡稱07版《標準》）中，漢語國際教師的文化傳播能力就得到了相當的重視。07版《標準》由五個模塊組成，對教師文化傳播能力的要求主要體現在其中的文化與交際模塊中。該模塊下的“標準三：中國文化”提出了教師掌握和傳播中國文化的能力標準，并分別規定了歷史文化、哲學和宗教文化、文學與藝術、民俗文化、國情等五個分項能力標準，在五個分項標準之下，又都進一步規定了基本概念范疇，并對基本能力做了詳細描述。

要傳播中華文化，僅了解中華文化是不夠的，還要對世界上其他主要文化、跨文化交際的理論和知識以及文化與跨文化交際對語言教與學的影響有一定了解。文化與交際模塊中的“標準四：中外文化比較與跨文化交際”對這方面的能力標準做了描述，設置了7種具體分項標準，在各分項標準之下，也規定了具體的基本概念范疇和基本能力。

07版《標準》對于漢語國際教師在中外文化知識和跨文化交際知識方面知識面要求非常廣，能力要求也很高，這種標準，對漢語國際教師無疑是很具有挑戰性的，但這卻又確實是在漢語國際教育實踐中總結出來的實際要求。在這種情況下，需要發揮漢語國際教師文化傳播能力培訓的作用，使教師達到《標準》的相關要求。

三、漢語國際教師文化傳播能力培訓的現狀及經驗——以兩次培訓為例

目前，國內的漢語國際教師文化傳播能力培訓主要是國家漢辦/孔子學院總部主辦、各漢語國際推廣基地承辦的孔子學院教師、國家公派漢語教師、海外漢語教師志愿者的集訓。上述培訓均為綜合培訓，文化傳播能力一般會作為其中一項內容，和語言知識、漢語教學技能、綜合素質等其他方面的內容一同設置安排。2011年7—8月，由國家漢辦/孔子學院總部、全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會主辦，北京師范大學人文宗教高等研究院承辦的漢語國際教育專業碩士研究生“中華文化與傳播”課程研修班是漢語國際教育界首次專門舉辦的文化傳播能力培訓，具有開創性的意義。

筆者曾作為參訓學員分別于2001年和2006年夏參加了國家漢辦組織的公派漢語教師行前集訓，于2011年夏參加了前述“中華文化與傳播”課程研修班；此外也曾作為工作人員分別于2009年夏、2009年11—12月、2010年1—4月參與了國家漢辦主辦，南開大學承辦的國家公派漢語教師培訓、非英語語種漢語教師（海外項目）培訓、赴泰國和尼泊爾海外漢語教師志愿者培訓的工作。根據筆者個人的感受，隨著時間的推移，文化傳播能力的培訓在歷次培訓中愈來愈受重視，在培訓內容中所占的比重不斷上升。尤其是在07版《標準》發布之后，對于文化傳播能力的重視達到了更高的水平，并且有關培訓內容的設置均不同程度地對應了07版《標準》的相關要求。以下介紹其中筆者印象特別深刻的兩次培訓的具體情況和經驗。

（一）2009年南開大學國家公派漢語教師培訓營

2009年7—8月，南開大學承辦了國家漢辦主辦的公派漢語教師培訓，培訓對象為經過選拔已獲錄用即將在下一學年度派出的國家公派漢語教師171人，孔子學院（課堂）教師55人。這是南開大學第一次承辦國家漢辦的此類培訓任務，學校對此非常重視。根據最終確定的培訓計劃，培訓目標并定為“加強學員的漢語、中國文化等方面的知識和對外漢語教學技能，以提高他們的傳播能力、跨文化能力，使其成為漢語國際推廣復合型人才。”在這一目標中，文化傳播能力得到了高度重視。

根據計劃，培訓總學時為330學時，1/3為專家授課，1/3為以學員為主體的分班活動，1/3為課堂模擬教學、動手能力訓練和文化體驗活動。文化知識和跨文化理論的傳授主要以專家授課的形式完成。培訓計劃按授課內容將專家授課分為五個板塊：跨文化交際板塊，占34%的比例，涉及交際學、傳播學、文化認知、社會心理學、比較文化研究等知識面；漢語國際推廣板塊，占34%的比例，涉及第二語言教學法、多媒體運用、漢語本體知識、海外漢學等知識面；中華文化精粹板塊，占8%的比例，涉及中國歷史、地理、傳統思想、民俗、文學、藝術、建筑等知識面；代中國國情板塊，占16%的比例，涉及政治體制、改革開放、外交、宗教、民族、城鄉建設、教育、經濟、貿易等知識面；溝通與管理技能板塊，占8%的比例，涉及對外社交禮儀、演講與表達、沖突及危機管理、領導及管理能力、溝通與談判技能等知識面。在所有五個板塊中，都有與提高文化傳播能力相關的內容，但相關性最大的是跨文化交際板塊、中華文化精粹板塊和當代中國國情板塊。授課專家由各領域專家學者、海外漢學家、外交官、相關領域的政府官員、資深漢語國際教育工作者組成。

除此之外，在課堂模擬教學、動手能力訓練和文化體驗活動的1/3學時中還安排了中華文化技能培訓，包括書法、國畫、太極拳、民樂、民族舞蹈、中國象棋、圍棋、剪紙、烹飪、文化教具制作等。這些也是與文化傳播能力相關的內容。

在培訓開始后，根據對學員的調查，發現原培訓計劃對中華文化精粹板塊的比重安排過小，跨文化交際板塊比重略大，當代中國國情比重稍有不足，于是培訓營對授課計劃做出了調整，適當增加了中華文化精粹和當代中國國情兩個板塊的授課專家及課時，這些調整在隨后對學員的調查中得到了肯定的反饋。除此之外，中華文化技能培訓也受到了學員的熱烈歡迎，由于這些技能本身都需要一定時段的學習，因此學員們在接受調查時普遍表示希望增加這類培訓的課時。

此次培訓中所安排的與文化傳播能力有關的內容在很大程度上涵蓋了07版《標準》的有關要求，同時對于如何通過培訓解決國際漢語教師標準在文化傳播能力方面對教師的文化知識面要求廣、知識掌握程度要求深的難題，此次培訓中的一些經驗也不無借鑒的意義。通過學員的反饋，此次培訓所采用的各領域一流專家集中授課，課后學員針對專家授課內容組織研討的方式，對于在短時間集中、深入掌握各領域文化知識、理論，接觸最新的觀點，掌握最前沿的信息，準確了解和正確理解有關國情、政策等，是非常有效的；同時此次培訓也證明，跨文化能力的提高不能僅依賴跨文化理論的學習，更多地掌握中外文化知識、通過各種模擬活動和文化體驗來配合理論學習，都對跨文化能力的提高有著不可或缺的重要作用。

南開大學此后所承辦的同類培訓基本上都沿用了此次培訓的模式：聘請各領域一流專家集中授課，課后組織學員針對專家授課內容研討，加深對知識和理論的理解，同時通過各種技能訓練、模擬活動、文化體驗來提高實踐應用能力。

（二）漢語國際教育專業碩士研究生“中華文化與傳播”課程研修班

由國家漢辦/孔子學院總部、全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會主辦，北京師范大學人文宗教高等研究院承辦的漢語國際教育專業碩士研究生“中華文化與傳播”課程研修班于2011年7月23日—8月22日舉行，參訓學員為來自擁有漢語國際教育專業碩士點的全國各高校39位承擔漢語國際教育專業碩士核心課程“中華文化與傳播”或其他文化課程的教師。研修班采用了專家授課與學員自主研討以及文化考察相結合的方式。每周一至周六為研修時間，周日休息一天，在研修的六天內，一般周六安排全天文化考察（以參觀為主）；周一至周五每天上午安排專家授課，下午為學員研討時間，研討內容主要是“中華文化與傳播”課程的內容設置、授課模式、教學范例等相關問題。專家授課一共有20場，每場3小時，共有19位專家授課（其中一位專家講了兩場）。授課內容包括中華文化與跨文化交際、儒學、中國歷史、中國古代建筑、中西哲學比較、中西文化比較、中醫、中華文化傳播策略、中國佛教、中國古代科舉制度、道教、中國民俗文化、中國書法、中國歷史地理、老莊哲學、中國畫鑒賞、中國古代天文學、中國古琴藝術等專題。授課者均為自己所在領域的一流專家（中國佛教和道教兩個專題由宗教界人士主講）。文化考察與授課內容緊密結合，并且盡可能地由相關授課專家做相應文化考察的導覽，如在彭林教授主講的“《周禮》、《周易》與北京故宮”之后，緊接著安排了由他導覽的對故宮和國家博物館的考察，而在學誠法師主講的“中國佛教的幸福觀”之后，安排了對由他任主持的龍泉寺的考察。

作為此次研修班的學員，筆者認為這是一次成功的文化傳播能力培訓。專家授課極大地開闊了學員的文化視野，豐富了學員的知識、提升了其精神境界、使其對中華文化的理解和認識達到了新的高度，堅定了對中華文化的自信和傳播中華文化的信心。此外學員們通過17次全員和分組研討，完成了漢辦師資處和教指委所交給的“中華文化與傳播”課程大綱草案的編寫、示范課件的制作，以及為公派漢語教師和志愿者在海外經常被問及的34個當代中國熱點問題編寫參考解答方案的任務。學員們在完成這些任務的過程中，在許多方面受到了專家授課的啟發和影響。

此次研修班的計劃安排科學、周密，主辦和承辦方所做的準備和組織工作高效、嚴謹，研修期間的活動全部按照既有計劃進行，從而保障了研修班在短時間內取得了非常好的效果。

此次培訓的成功再次表明，高端學者密集授課的模式能在短時間迅速提升學員的學識素養，對于解決漢語國際教師知識面不足和對知識的掌握深度有限的問題極為有效，應當成為漢語國際教師文化傳播能力培訓的主要形式；而專家授課、學員研討與文化考察體驗有機結合的模式在目前是我們所知的文化傳播能力培訓的最佳模式。

根據自己的經驗和體會，筆者以為：今后專門的文化傳播能力培訓應成為提升漢語國際教師文化傳播能力的主要渠道，應在國家漢辦的領導和組織下，形成行業化、常態化、制度化的專門的文化傳播能力培訓機制。

四、有關漢語國際教師文化傳播能力培訓內容的幾點看法

通過個人參加和參與培訓，筆者對于漢語國際教師能力培訓形成了一些粗淺的看法，謹在此提出，就教于方家。

（一）關于培訓的內容

從《漢語國際教師標準》中有關文化傳播能力的要求來看，要達到該要求，相關文化知識的掌握至關重要，因此文化知識的傳授應當是漢語國際教師文化傳播能力培訓的主要內容。其中中國傳統文化方面的內容對于教師們理解和把握中華文化精髓，樹立文化自信心有著重要的作用，因此更應成為培訓內容中的重點。考慮到《標準》對教師中外文化比較和跨文化交際能力的要求，在培訓中也應安排相關知識的傳授。此外作為能力培訓，也要考慮如何更好地使教師將知識和理論的掌握轉化為實踐的能力，筆者以為這一環節主要應通過案例的分析講解的途徑來完成，因此在文化傳播能力培訓中除了有關中外文化跨文化理論的專家講座外，文化傳播案例分析應當是培訓內容的另一個重要組成部分。這個任務，應主要由有豐富的中華文化對外傳播經驗的漢語國際教師來承擔。

（二）培訓內容中一些具體問題的處理

近年來，通過實踐，業內在中華文化傳播的問題上形成了一些新的看法，下面筆者結合這些看法以及筆者自己的體會，來談談培訓內容中一些具體問題應如何處理。

1. 當代文化和傳統文化

許多同行認為目前國內出版的對外漢語教材涉及當代中國文化的內容不夠，而涉及傳統文化的內容則過多，并指出外國人學漢語，來中國，主要是被今天的中國所吸引，他們想要了解的主要是當代中國，因此在教材中應盡量增加當代文化的內容，適當減少傳統文化內容的比例。這種看法確實是很有道理的，那么，在針對教師的文化傳播能力培訓中，中華傳統文化方面的內容的比例是否也應減少呢？筆者認為，近代以來，西方文化一直是全球主流文化，各國的當代文化無不受到西方文化的重大影響，存在著很大的共通性，由于這種共通性的存在，想讓各國學生理解中國的當代文化并不是很難，而真正使一國文化有別于其他國家的文化的，主要還是傳統文化，一旦學生想在更深的層次上理解中國文化，教師就必須引領其在中華傳統文化中找答案，而目前許多教師的中華傳統文化素養還不夠深，因此中華傳統文化必須成為文化傳播能力培訓中最重要的內容，不宜減少其比例。當然，培訓中也應適當安排當代國情和文化方面的內容。

2. 共性與差異

一些同行通過教學實踐的經驗，認為在文化教學中或漢語技能教學中涉及文化因素時，應盡量強調中華文化與世界其他文化的共性，而非差異。我們認為，中國文化和其他文化之間的差異和共性都是客觀存在的，二者在文化教學中都是相當重要的，過分強調差異，容易使人覺得中華文化有“異類”性質，不愿學習和接受；過分強調共性，又容易抹殺中華文化的特性；總之，過分強調或忽視二者中的哪一方，都不利于有效地激發學習者對中華文化的興趣，不利于他們正確理解中國文化。我們認為介紹中華文化的正確的模式應當是差異——共性——差異。也就是在教學的初期階段用中外文化的差異使學生看到中華文化的獨特之處，引發他們進一步了解和學習中華文化的興趣；隨著教學的深入，要開始強調中外文化的共性，讓學習者看到在普世價值層面中外文化的共通性；當學習者對中華文化了解到相當程度時，可以再次關注中外文化的差異，使學生在更深的層面上理解中華文化。無論是講差異還是共性，對中外文化的了解是基本的前提，這就要求文化傳播能力培訓中應當既安排中國文化的內容，也要安排對世界其他主要文化的介紹。

3. 主體與客體

目前在漢語國際教育的工作實踐中，跨文化交際問題越來越受到重視，除了重視對跨文化理論的學習和運用外，傳播對象的文化背景及其對中華文化的理解與看法也越來越得到業內同行的重視，這無疑是可喜的現象，但需要指出的是，我們進行中華文化對外傳播，首先需要堅定自己對于中華文化的信心，在教學實踐中我們可以視具體情況進行一定的文化依附，但文化立場絕不能動搖。漢語國際教師是中華文化的傳播主體，學習者是客體，雙方對中華文化的理解可能永遠也達不到完全一致，這是很正常的。我們既不能強求學習者對中華文化的理解與我們完全一致，也不能動搖自己的立場，改變觀點以求與對方的理解一致。為此，在文化傳播能力培訓中應特別注意樹立教師的文化自信心，堅定其文化立場。為達成這一目標，在培訓中應特別注意使教師加深對中華文化精髓的理解。

【參考文獻】

[1]國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準.外語教學與研究出版社，2007.

[2]許嘉璐、石鋟.關于漢語國際教育熱點問題的訪談.湖北大學學報，2011（4）.

[1] 本文系南開大學基本科研業務費專項資金項目“漢語國際教育中的中華文化傳播”的階段性成果，課題編號NKZXYY1101。