國際漢語教師跨文化能力的內(nèi)涵及其培養(yǎng)：定性與實證相結(jié)合的考察

楊蓉蓉

復旦大學國際文化交流學院

【摘要】本文意在剖析目前國際漢語教師跨文化能力研究中存在的三種傾向：重外顯行為評價，輕教師世界觀建構(gòu)與個體發(fā)展；重社會語言學與傳播學進路，忽視跨文化教育/教學理論視角；研究生培養(yǎng)實踐中偏重課程傳授與學習。本文通過對國內(nèi)外跨文化能力研究現(xiàn)狀的分析，提出國際漢語教育語境下的教師跨文化能力內(nèi)涵應(yīng)包括世界觀、跨文化教學能力和跨文化交際能力三方面。對已修讀跨文化交際課的在讀碩士生的實證調(diào)查表明，學生在跨文化教學和交際中缺乏信心。因此不僅要通過課程學習，更要通過跨文化能力培養(yǎng)在其他課程中的滲透、校園多元文化環(huán)境建設(shè)、有專門指導的教學實踐、跨文化項目和活動等全面培養(yǎng)和發(fā)展國際漢語教師的跨文化能力。

【關(guān)鍵詞】國際漢語教師 跨文化能力 內(nèi)涵 培養(yǎng)

從傳統(tǒng)意義上說，文化的邊界通常亦被視為國家或民族的邊界，語言則是文化的載體，人通過對環(huán)境的符號化認知而獲得民族/文化認同。因此，二語習得本質(zhì)上是通過語言學習跨越文化邊界、與他者進行語言及文化傳通的過程，國際漢語教學具有鮮明的跨文化屬性?？缥幕Z言教學要求教師具備相應(yīng)的跨文化能力，正如有學者（陳申等，2010）所言，“漢語教學如何走向世界，取決于能夠勝任在多元文化環(huán)境中獨立工作的漢語教師?！薄秶H漢語教師能力標準》（國家漢辦，2008）要求國際漢語教師樹立跨文化意識，具備跨文化交際能力，明確提出：“教師應(yīng)了解文化與跨文化交際的主要概念，了解文化與跨文化交際在語言教學中的作用，并能運用于語言教學實踐。”然而何謂跨文化（交際）能力，卻沒有明確定義。

一、國際漢語教師跨文化能力的內(nèi)涵

在國外，許多不同的學科（如傳播學、教育學、社會語言學、社會心理學、管理學等）都在使用跨文化能力這個術(shù)語和概念（Deardorff，2011），來自不同學科的理論家們也都試圖定義何謂跨文化能力，但至今沒有對其本質(zhì)達成共識（Fantini，2001）。這些定義大致可以分為兩類：①學術(shù)和教育的視角，強調(diào)個體發(fā)展，把跨文化能力定義為一種個體世界觀，反過來說，即個體對文化差異的感知和反應(yīng)（Bennett，1986、1993；Hammer & Bennett，2001；Hammer，Bennett & Wiseman，2003；Hammer，2008）?？缥幕芰κ寝D(zhuǎn)換文化視角的能力和適應(yīng)文化相似性與差異性的行為。通過親身體驗和反思性學習，隨著時間的推移，人們的世界觀會發(fā)生動態(tài)的變化，因此從這一本質(zhì)上說，跨文化能力是可以發(fā)展的。②行為結(jié)果的視角，把跨文化能力定義為與來自其他文化的人進行有效而得體的交際的能力（Gudykunst，1995；Lusting & Koester，2006；Perry & Southwell，2011）。

我國的跨文化交際研究主要始于外語學界（何道寬，1983；胡文仲，1985等）。Hymes的交際能力觀（communicative competence）對第二語言的外語教學產(chǎn)生了重大影響（許力生，2000、2011），培養(yǎng)和發(fā)展學習者的跨交際能力逐漸成為外語和第二語言教學界的共識，以此為中心的理論建構(gòu)遂成為探討跨文化能力的社會語言學進路。

此外，由于我國跨文化交際研究主要借鑒和吸收了國外，尤其是美國的跨文化交際研究成果，而北美跨文化交際研究多以傳播學為學科基礎(chǔ)，因此又形成了跨文化能力研究的傳播學進路。傳播的“效果”，一直是傳播學研究的核心問題之一，其影響也輻射、滲透到了跨文化交際研究中，表現(xiàn)之一便是注重通過外顯行為結(jié)果的得體而有效來衡量和評價跨文化交際能力，如美籍學者陳國明（Chen，2010）認為，跨文化交際能力“可以被看做協(xié)商文化意義和并得體地實施有效交際行為的能力，這種能力能在一個特殊的環(huán)境中識別出彼此的多元文化身份。這個定義表明，有跨文化交際能力的個體不僅要懂得如何與人和環(huán)境得體而有效地進行互動，還要懂得如何通過尊重和肯定互動者的多層次文化身份來實現(xiàn)自己的交際目標?！蔽覈鴮W者賈玉新（1998）、嚴明（2009）、彭世勇（2005）等也傾向于從行為的得體和有效來評價跨文化交際能力。

以上兩種理論進路都直接運用到了國際漢語教師的跨文化能力培養(yǎng)研究中，具有一定的理論指導意義。然而，跨文化能力在不同學科中具有不同的內(nèi)涵和要求，因此不同學科在討論跨文化能力培養(yǎng)時也需反思：本學科最需要什么樣的技巧和知識，全球化如何影響此學科，如何從本學科角度評價跨文化能力……因此，如果以國際漢語教師培養(yǎng)為跨文化能力培養(yǎng)的具體語境，以上兩種進路都存在令人困惑之處：

首先，國際漢語教師的培養(yǎng)目標是“勝任國際漢語教育教學工作”（國家漢辦，2008）。從廣義上講，“能勝任”既包含教好漢語、做好文化推廣活動等職業(yè)考量，也包括教師自身的文化適應(yīng)和與當?shù)匚幕?、人文的融合，因此跨文化交際能力至關(guān)重要。但不可否認，國際漢語教師的首要職責是進行有效的漢語教學，《國際漢語教師標準》（2008）中也稱要“將跨文化交際能力運用到課堂教學中”，但跨文化課堂有效教學需要的是跨文化教學能力，它與跨文化交際能力內(nèi)涵外延不盡相同，是跨文化交際能力所不能替代的。因此，除上述兩種進路外，還應(yīng)補充跨文化教育/教學理論進路，甚至應(yīng)該轉(zhuǎn)換理論角度，以跨文化教育/教學視角來統(tǒng)籌國際漢語教師跨文化能力的培養(yǎng)?？缥幕逃荚谕ㄟ^教育促進不同社會對世界現(xiàn)存文化和文明多樣性的認識，對其他文化的尊重、平等對話與和平共處。由于聯(lián)合國教科文組織的大力推廣，目前跨文化教育已經(jīng)成為國際教育新趨勢，為世界各國所重視。

其次，應(yīng)從多維度、多層面認識跨文化能力?？缥幕芰Σ粌H簡單地體現(xiàn)在行為結(jié)果的有效得體上，它更意味著個體世界觀的轉(zhuǎn)變，是擺脫自我中心主義、民族中心主義和各種刻板印象與偏見的束縛，主動從不同文化視角進行觀察與思考的能力，是超越個體文化感知局限性，追求文化平等和相互尊重的能力，是在互動交往中審視自我與他者、不斷反思自身并包容差異性、在長期的努力中發(fā)展建構(gòu)的能力。過分強調(diào)行為結(jié)果的“得體”與“有效”，會導致“功效性迷思”（許力生，2011）。正如高一虹（2002）所言，跨文化交際能力的培養(yǎng)還需完成由“跨越”到“超越”、由“器”（表現(xiàn)、技能）到“道”（深層的、終極的）的轉(zhuǎn)變。

因此，在術(shù)語的使用上，跨文化能力更具有多層次的含義和更廣的包容性，盡管有學者認為“跨文化交際能力等同于跨文化能力”（莊恩平，2007），從傳播學角度來說的確如此，但對如教育學等其他學科來說，跨文化能力包容性更廣，它不僅包含跨文化交際能力，也包含跨文化教學能力，更包含理解文化多樣性、尊重和平等與他者文化溝通的世界觀。而跨文化交際能力在國際漢語教育語境下單一、片面地強調(diào)行為結(jié)果也不利于達成教師教育中促進學習者個體發(fā)展的目標。

因此，國際漢語教師的跨文化能力有三層含義：

1. 理解和尊重文化多樣性和差異性，能從主動不同文化視角進行觀察與思考的世界觀；

2. 有效進行跨文化教學的能力；

3. 有效而得體地進行跨文化交際的能力。

二、實證檢驗——國際漢語教師最需要什么？

以上以國內(nèi)外研究現(xiàn)狀為基礎(chǔ)對何謂跨文化能力做了定性分析。在實踐中，現(xiàn)有國際漢語教育跨文化交際核心課程框架下，學生們的學習效果到底如何呢，他們跨文化交際能力培養(yǎng)和發(fā)展情況如何呢？是否存在短板，短板是什么呢？本文試圖通過實證來回答。目前國內(nèi)外研究中跨文化能力的測量工具還不夠成熟，盡管國內(nèi)已有學人（楊洋，2011）對此進行探索。國際上比較一致的看法是，跨文化敏感是跨文化交際能力的組成部分之一（Kim，1994），跨文化敏感度的高低直接影響著跨文化交際能力的高低，因此也采用DMIS，ISS等跨文化敏感度量表來評價被試的跨文化能力。本文使用國際上公認信度比較高的ISS（Intercultural Sensitivity Scale）量表，通過測量跨文化敏感度來評價學生的跨文化交際能力。本次調(diào)查以復旦大學2011級國際漢語教育專業(yè)碩士（30人）和對外漢語教學科學碩士（13人）為被試，在跨文化交際課程結(jié)束后對他們進行文化敏感度測試，以此評價學生的學習效果和跨文化能力培養(yǎng)情況。

ISS量表從交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感、交際關(guān)注度五個維度評價跨文化敏感度。從表1可得知，在五個維度中，專業(yè)碩士組差異認同感的得分最高，說明通過課程學習，學生們普遍比較接受和認同了文化間的差異，形成了從不同文化視角看待文化差異的意識。其余四個以交際為中心的維度得分比較低，得分最低的是交際信心。

從表2可以觀察到科學碩士組與專業(yè)碩士組有相似的表現(xiàn)，也是差異認同感得分最高，交際信心得分最低。

為此，筆者專門通過對10名被試的訪談來了解交際信心得分低的原因。個別同學認為自己不自信的原因是外語不夠流利，對自己使用外語進行言語交際存有疑慮；其中好幾位同學都不約而同地提到：之所以在跨文化溝通中缺乏信心，是因為對自己在教學實習中的表現(xiàn)不夠自信，不能確定學生是否理解自己所教授的內(nèi)容，是否喜歡自己，不能準確理解學生的態(tài)度和反應(yīng)，等等。

學生的反饋有兩個問題值得討論：

1. 對國際漢語教師跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)更加集中于課堂語境下，不僅要培養(yǎng)跨文化交際能力，更要培養(yǎng)跨文化教學能力，要提高國際漢語教師的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)和發(fā)展系統(tǒng)的跨文化能力。

2. 現(xiàn)有課程框架和課堂教學形式不能完全滿足學生跨文化能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

三、如何培養(yǎng)國際漢語教師的跨文化能力

跨文化能力不只是一張能力清單列表，而是一個長期的建構(gòu)過程；它更是在動態(tài)、互動、雙向的交流中逐漸養(yǎng)成的。因此，在國際漢語教師跨文化能力的培養(yǎng)上，既需要安排多種形式的課程教學，用跨文化教育/教學理論指導學生在教學實踐中培養(yǎng)跨文化教學能力，也需要通過項目、活動等方式讓學生親身體驗跨文化交流，在文化互動中培養(yǎng)跨文化能力。有幾點值得注意的是：

在課程學習過程中，雖然文化知識的傳授非常必要，但文化知識的內(nèi)容需超越飲食、問候、風俗等傳統(tǒng)習俗的表層知識，到達深層的文化知識，深層文化知識包括對文化更為歷史的、語境化的理解，包括文化的歷史和社會的語境。此外，僅僅知識是無法滿足跨文化能力發(fā)展的需要的，還要培養(yǎng)跨文化的思維方式，這比知識的習得更加重要。

跨文化能力的培養(yǎng)如果只由跨文化交際核心課程來完成是不夠的，它需要滲透到國際漢語教育其他課程中，也需要構(gòu)建能力培養(yǎng)的大環(huán)境和氛圍來反復刺激和強化學生的學習。這同時也就要求各門課程的授課教師本身也對跨文化能力有充分的認識和理解，有相應(yīng)的理論視野和教學技巧將跨文化能力融入課程中，包括引導學生尋找多種方式、多元視角來理解問題，幫助學生開始通過多元文化視角來看問題，在課程教學中利用學生的多元文化背景進行教學。

除了課程學習外，跨文化能力的培養(yǎng)是一種轉(zhuǎn)化學習，它需要超越課堂學習的經(jīng)歷、經(jīng)驗來引導這種轉(zhuǎn)化，例如通過教學實踐、中外學生文化活動、志愿者經(jīng)歷分享等項目和活動來實現(xiàn)。例如可以通過有意識地將國際和國內(nèi)學生組織在一起的項目能加強學生的跨文化能力。這種項目必須是有意義的互動，要讓互動雙方做好充分的準備，為所有參與者設(shè)置專門的跨文化學習目標，在關(guān)系建立的過程中鼓勵雙方進行有意義的交往。這些活動形式可以包括社區(qū)服務(wù)，語言伙伴，俱樂部，或者體育活動等。

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[1] 通常來說，能力指的是一系列的才能或者是有技巧的行為。然而，能力的判定卻是隨著標準的不同而不斷改變的。在一種環(huán)境中被認為是有能力的行為完全有可能在另一種環(huán)境中被認為是無能的表現(xiàn)。因此，越來越多的學者認為，在研究跨文化能力時要注意研究的具體語境。