借鑒“5W”模式培養對外漢語師資的中華文化傳播能力

朱姝

四川大學文學與新聞學院

【摘要】對外漢語師資是從事中華文化國際推廣的主力軍，他們在課堂直接面對有漢語學習需求的學習者，他們是否具備優秀的傳播能力，對中華文化傳播大戰略的興衰具有重要作用。本文旨在從傳播學的“5W”模式來重點分析對外漢語文化教學的課堂教學過程，以幫助漢語師資更好地獲得傳播能力。

【關鍵詞】“5W”模式 中華文化傳播 漢語師資

漢語的國際推廣一直和中華文化的國際傳播緊密相連，這不僅是國家漢語推廣的戰略需要，也是基于語言和文化密不可分的特殊關系，因此，在漢語的國際推廣中，我們的漢語課堂是傳播中華文化的主要陣地，而漢語師資就是其中最重要的傳播者。培養傳播者有效的中華文化傳播能力，其重要性不言而喻。

本文旨在從傳播學的“5W”模式來重點分析對外漢語文化教學的課堂教學過程，以幫助漢語師資更好地獲得傳播能力。因為課堂教學是漢語教學的中心環節，也是學生了解中華文化的主要的集中場所。在展開具體分析之前，我們先來看兩個問題，一是為什么傳播學的“5W”模式能夠和課堂教學過程相結合，二是為什么用傳播學的理論來重點分析文化教學而不是語言教學。回答了這兩個問題，我們就能很好地理解為什么傳播學的“5W”模式能夠用來分析和指導對外漢語的文化教學。

一方面，傳播學理論中的“5W”模式能夠用來分析課堂教學過程是由兩者在形式上的共通性決定的。傳播學認為，傳播的本質是信息的流動。傳播學意義上的信息是指能夠減少或消除不確定的任何事物。傳播學者拉斯韋爾于1948年在《傳播在社會中的結構與功能》中提出了經典的“5W”模式，即誰（Who）、說了什么（Say What）、通過什么渠道（In Which Channel）、對誰（To Whom）、取得了什么效果（With What Effect），這也是傳播學的五大課題：控制分析、內容分析、媒介分析、受眾分析和效果分析。

該模式顯示傳播過程是一個有目的行為過程，具有企圖影響受眾的目的，這奠定了傳播學研究的范圍和基本內容。對后世傳播過程的研究奠定了基礎，但是這個傳播過程忽視了受眾對傳播者的反饋要素，不能揭示傳播雙向互動的性質。因此我們可以在“5W模式”后綴上“反饋環節”，使之成為一個互動平衡的系統，如下圖所示：

我們不難發現，其實課堂教學的過程本質上就是一個信息流動的過程，即一個傳播的過程。教師是這個過程的信息傳播者，課堂教學內容是傳播的信息，而教師所采用的教材或者其他輔助教學的工具是傳播媒介，以漢語作為第二語言的學習者是這個傳播過程的受眾，而培養學生的語言交際能力和傳播中華文化，正是這個傳播過程的目的和希望達到的效果。學生與教師關于課堂教學的交流、學生需求的反映以及語言測試結果等都是對這一教學過程的反饋。

另一方面，我們之所以用傳播學的理論來重點分析文化教學而不是語言教學，是因為傳播學著重于研究信息流動的過程中對傳播雙方意識和態度的改變。文化教學就是更多地作用于人的態度，消除語言學習者在運用目的語進行人際溝通時的障礙和噪音。這和語言教學中語言運用規律的傳遞是有區別的，規律是客觀的，態度是主觀的，我們在文化課中更多地強調的是溝通，能夠認識到雙方文化中的差異并能夠理解到這種差異，態度的形成以及傳播效果的實現，與傳播者的技巧、內容和媒介的選擇以及接受者的個性特征有很大的關系。所以，傳播學的理論更適于用來指導文化教學過程。

為了實現最佳的傳播效果，實現文化教學的目的，控制部分我們強調教師作為一個傳播者的綜合素質；內容上我們強調文化教學的內容應該具有代表性、與語言教學的階段性、時代性；媒介上我們強調對現代化輔助教學技術的運用，延伸人體的視覺聽覺甚至是觸覺；受眾上我們強調去理解接受者的群體、亞群體及個體特征與需求；效果上我們強調語言運用于人際傳播中編碼—解碼—譯碼這個過程的順暢，而順暢的前提在于對于文化差異的認知；反饋上我們強調雙向互動和平衡，讓課堂教學的過程處于一種良性的循環更新當中。那么，我們接下來將從“控制、內容、媒介、受眾、效果”五個層面來剖析對外漢語文化課堂教學的過程。

一、對外漢語文化課堂教學過程的控制分析

我們將對外漢語文化教學的課堂教學過程視為一個傳播過程，那么，在這個過程中教師所扮演的角色至關重要，他不僅是跨文化交際的參與者，更是這個過程的主導者，控制著整個傳播過程的環節的發生、發展和節奏，是整個傳播過程的第一環，決定著后續環節中內容的選擇、媒介的運用、受眾的分析和反饋的接收，對能否高效地實現教學目的起著決定作用。另一方面，對外漢語教師代表的不僅是作為教師的形象，在跨文化教學和交際過程中，代表的更是國家和文化的形象。這對漢語教師的知識內涵、氣質修養、言談舉止、著裝打扮等提出了很高的要求，尤其是其中從事文化教學的教師，更應該提高自身的中華文化修養以及樹立多邊文化意識。

（一）基本立場：客觀、真實、公正

在文化教學中，對外漢語教師首先應該有正確的民族觀念，反對民族虛無主義、反對文化國粹主義。民族虛無主義無視民族特點、抹殺民族差別、否定民族文化傳統和歷史遺產，實際上是大民族主義和沙文主義的一種表現。在對待本國文化問題上要防止文化國粹主義，要對自己的文化有深入的了解，要客觀、真實、公正地評價中國文化，要在承認中國文化博大精深的同時也能看到我們的文化當中存在的糟粕。其次，一定要采取客觀中立的態度，盡量避免感情上的傾向性。在肯定別的國家和民族的文明成就的基礎上，介紹講解中國文化的特點，以特點來定位優點。要擯棄盲目自大的“天朝中心論”，也要反對全盤否定中華傳統文化和崇洋媚外的思想。

（二）基本理念：多邊文化意識

這就要求對外漢語教師要勤于學習中國傳統文化，努力掌握中國當代文化，了解中國文化的淵源及發展。特別要理解傳統文化中的思想、文學、藝術，因為這些深層次的文化集中體現了中國文化的精髓，代表了中華民族的人生智慧，同時塑造著中國人的性格，規范著中國人的行為準則，應當作為重點修習對象。

因為對外漢語教師面對的是來自不同國家的外國學生，這就要求教師要盡可能多地了解世界上其他國家和民族的文化，要了解古巴比倫、古埃及、古印度及古希臘文明，了解在此基礎上的神話、傳說、歌謠，了解基督教、佛教、伊斯蘭教等等。通過對比、體悟，有利于理解其他民族文化的精華，有利于發現文化導入教學的某些合適的切入點，并能在教學中體現對其他民族的文化的尊重，從而贏得學生的信任和教學支持。在對外漢語教學中，教師應重視中外文化上的差異，并深入研究這種差異。作為對外漢語教師不僅要幫助學生學會語言，而且還要幫助學生了解中國社會文化因素，只有這樣，才能使學生較快地擴大知識面，進而真正學好漢語。

二、對外漢語文化教學課堂教學過程的內容分析

關于對外漢語文化教學的內容，即“教什么”的問題從20世紀80年代以來一直是學界和業界頗受關注的問題。各種聲音不絕于耳，學界的專家和在對外漢語一線教學的教師們都提出過自己的看法。文化浩如煙海，在浩瀚的文化寶庫中，哪些是應該列入對外漢語文化教學的內容，或者說文化因素的內涵包含什么，是文化教學研究不可回避的首要問題。從已有的研究成果看，此類研究已經有相當多的成果，但不可回避的是，這是一項比較大的系統工程，需要從宏觀上對它進行設計，進行層級劃分，需要勾畫出文化因素的綱目，同時還需要對具體的文化因素進行收集、篩選和描述，建立起文化因素項目層級系統。

以下幾項原則需要把握：

（一）代表性

我國是一個有五千年文明歷史的泱泱大國，我們的文化浩瀚如海，紛繁復雜，文化的方方面面不可能都成為文化教學的內容，從國別特征，我們應該選取國家文化，從共時的層面，我們應該選取主流文化，而不是地域文化和部分人群的邊緣文化亞文化，從歷時的層面，我們應該選取能夠代表華夏民族優秀傳統的文化，能夠反映中華民族歷史發展潮流的文化，能夠反映我們國家發展現狀的文化。

（二）階段性

語言和文化的教學都具有一定的階段性和層級性，必須把語言教學中的語音、詞匯、語法、語義、語用、漢字等要素作為一個參照系統，才能更好地把握文化教學。文化因素的導入教學受到語言知識、語言因素的制約，所以還必須與學生的語言交際水平相適應，分階段實施，不可一蹴而就。

（三）時代性

教材的更新是有一定周期的，那么，教學中不可避免地會遇到教材中的當代文化內容與現實中的文化現象有出入的現象，因此教師一定要在調查了解的基礎上對一些觀念進行更新。比如，傳統文化的教材里在談到日常生活中，中國人說“謝謝”的頻率遠遠低于西方人，但現實的狀況是越來越多的受過高等教育的人和城市居民，使用“謝謝”的頻率已經大大增加了，甚至在父母子女之間接受幫助時，說“謝謝”也是很平常的事情，在受到夸獎時，中國人不是一味地說“哪里，哪里”，使用“謝謝”作為答語的頻率也越來越高。這就需要對外漢語教師注意緊跟時代、觀察生活，而且把這種變化在課堂教學中傳達給漢語學習者。

此外，傳播是一個雙向的過程，除了從傳播者的角度來看，我們也要從受眾的需求方面來考慮，因此還需要做定量的問卷調查和定性的訪談了解作為受傳者的學習需求。

三、對外漢語文化教學課堂教學過程的媒介分析

對外漢語教師應當具備使用現代教學設備的能力。傳統的教學法主要是在課堂中利用教材和板書作為教學的主要工具，隨著現代化信息傳播工具的發展，尤其是計算機技術的發展，在課堂運用現代教育技術展開教學已是大勢所趨。從學生的學習類型來說，授課時配合多種媒介的使用，使信息流動的形式多樣化，也有利于不同類型學習者對知識的吸收。

除了計算機技術帶來的新的教學方式的革新，課堂活動的有效組織和開展也要充分利用這種媒介進行有效教學。如在初級階段，進行一些物質文化相關詞匯教學時，直接借用實物道具讓學生身臨其境或許是最簡便又最有效的方式。在語言交際能力的培養中，設置情景、扮演角色、穿插音頻視頻片段等，會獲得更好的練習效果。

當然，最基礎的媒介還是依賴于傳播者自身，即我們漢語教師自身的語言，這包括有聲語言和身體語言，教師能否注意提升自身的語言修養和語言表達能力，合理自如地運用規范生動的有聲語言和準確合適的身體語言來展開課堂教學。

四、對外漢語文化教學課堂教學過程的受眾分析

學生作為課堂教學的受眾，絕不是“中彈即倒”的靶子，而是有自己的文化背景、宗教信仰、知識結構的獨立個體。對外漢語文化教學課堂的受眾分析要把握三個特殊性：

（一）群體的特殊性

對外漢語教學的教學對象是以漢語作為非第一語言的學習者，一般已經具備運用第一語言的思維、表達、交際的能力。這種在學習者身上的母語成熟性會給第二語言的學習帶來一些干擾和噪音。

（二）亞群體的特殊性

將漢語作為非第一語言學習的學習者依據國籍、種族、教育背景等又形成一個個亞群體，我們通常依據學生來自的不同文化圈進行亞群體的劃分，以確保有開展針對性的教學。

“漢文化圈”指的是以中國為中心及歷史上深受中國文化影響的一些亞洲國家，如日本、韓國、朝鮮、新加坡等國，中華文化的若干深層次的精神內涵已經融入這些國家的文化中。所以，在對外漢語文化教學中應該對“漢文化圈”之內和之外的學生，采取不同的教學方法。一般來說，“漢文化圈”內的學生理解和接受中華文化知識相對比較容易，可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。相反，像歐美、非洲等許多“漢文化圈”外的學生，其本民族文化與中國文化有很大反差。來自這些文化圈的學生理解中華文化的能力要弱一些，因此文化教學的重點應放在物質文化層面，并且要注意適度與適量。對“漢文化圈”外的學生，需等他們的語言及文化知識提高到一定水平后，再進行較高層次的文化教學。

（三）個體的特殊性

在亞群體當中又依據個人的成長經歷、價值觀念、興趣愛好、個人條件等形成一個個個性鮮明的個體，體現在個人學習漢語的目的、個人的性格特征和其興趣愛好上。比如在同一個課堂，不同學生的學習目的不同：有的學生把漢語作為專業來學習以便將來能夠從事漢語教學工作，這部分學生對漢語的規律性知識和理論性知識較感興趣；有的學生是想在中國進行長期的旅行，這部分學生對漢語的交際運用和地理文化知識更感興趣。因為性格特征不同，所以有些學生樂于參與課堂互動，樂于在公共場合表達自己的觀點，但是另一部分學生性格內向，對于在公共場合發表言論會感到緊張壓抑，這就需要漢語教師能充分了解和把握這些特點，開展適合班級及個人的課堂活動，以提高其學習效率。對于外向的學生我們可以給他更多的口頭表達的機會，對于內向的學生我們可以給他更多的用筆頭表達的機會，讓每個學生都能在課堂上找到學習的自信而不是學習的壓力。

所以在課堂教學中，尤其是小班教學中，教師不能夠“眉毛胡子一把抓”，不能對所有學生采取一種態度、教授一種知識，而是應該在教學之前盡可能地對留學生進行文化調查，即了解每個學生母語國家的文化知識、學生的種族、個人背景、在中國學習的時間和環境等情況。應該了解學生的個體特征，根據學生的國籍、地域、民族和需求等諸方面來考慮自己的教學計劃，有針對性地因材施教。

五、對外漢語文化教學課堂教學過程的效果分析

對外漢語文化課堂教學的目的是：提高學生的漢語交際能力，傳播中華文化。這一目的的實現體現在現實的交際過程中，學生能夠得體恰當地利用漢語進行交際，這一交際過程的實質可以用下邊的傳播學上的“奧斯古德——斯拉姆模式”來表示：該模式由C.E.奧斯古德首創，施拉姆提出（1954），是一個高度循環的模式。傳者受者均為制成符號者、解釋者、還原符號者。傳受雙方互為傳播過程的主客體，行使著相同的功能，即編碼、譯碼和釋碼。這一模式比線性模式更進一步，特別適用于人際傳播。在人際傳播中，傳授雙方就是利用語言作為工具，說話者將語言進行思維加工編譯為一串有特定意義的符號，聽話人將這串符號依據自己的背景知識解譯為一串自己能夠解的符號。而這個系統是互動平衡的，說話人和聽話人的角色一直處于互相切換當中。

這一模式用于闡釋跨文化交際有特殊的意義，因為跨化交際之所以會出現障礙、誤解和偏誤，就是因為由于文化差異的存在“編碼、譯碼、釋碼”這個鏈條中的“譯碼”環節出現了堵塞、斷裂，而疏通這個堵塞、修復這個裂痕的方式就是使交流雙方對于文化差異有一個清晰的認識，只有認識到了差異才能將信息還原為自身能夠理解的內容。

結語

這里需要特別提及的是，除了經典的“5W”模式，本文特別強調了反饋環節的重要作用，既是基于這一傳播理論的局限性，也是兼顧教學設計中的學習者中心理念。我們的漢語教師作為中華文化的傳播者，借助傳播學“5W”理論的角度可以對對外漢語的文化課堂教學進行“控制、內容、媒介、受眾、效果”多層面的分析和把握，以提高其語言教學和文化傳播的能力。

從事漢語國際推廣的教師，要扮演好自身在中華文化傳播這個歷史任務中的角色，就要充分把握好課堂——這個漢語國際推廣的第一現場，做一個合格的語言教師，更成為中華文化的優秀傳播者。

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