第一節　寒假的意蘊

常常會聽到教師抱怨：開學第一周的課總是最難上的，學生在過了一個散漫無序的寒假之后，其學習狀態、習慣需要經過較長的一段時間進行調整和恢復。傳統的寒假處在教育的“外圍”，學生的寒假生活游離于教育工作者的視線，但正如本書第一章所述，寒假是一個重要的教育改革領域，它能成為教育改革的重要時段、催生新的教育單元、發展新的教育主體、建構新的教育形態！

一、傳統寒假生活的特征[23]

一切變革都以現狀為前提，那么之前學生的寒假生活有哪些特征？存在著哪些問題？

來自陜西西安的張老師如是說：[24]

1.之前的寒假其實就是圍繞寒假作業。教師布置寒假作業，學生完成寒假作業，也許還會加上德育處統一布置的實踐活動。老師們曾經嘗試使寒假生活變得更豐富，花樣百出地羅列了一些活動，但是這些活動真的是學生期待的嗎？老師們是否詢問過學生的想法呢？

2.學生的寒假基本處于無序狀態，主要原因是大部分孩子交由爺爺、奶奶、外公、外婆看管，或是交給托管班。問道：“以前的寒假是怎么過的？”61%的學生提到了“玩”，剩余的39%提到了上課外班，沒有學生提到對寒假有明晰的規劃。

3.教師對寒假缺少關注，沒有有效開發與利用寒假資源，學生的寒假，就是一段沒有教師參與規劃的生活。寒假結束之后就是一個全新的學期的開始，學生與學生，學生與教師，家長與教師之間缺少溝通，缺少分享。

以上提到了目前的寒假生活存在缺失學生立場，無序無規劃，與學校生活存在斷層，學生、家長和教師之間缺少溝通與交流等問題。

來自上海市閔行區的朱老師也提到：[25]

1.學生以往的寒假資源并沒有經過真正的開發，而是盲目地度過寒假，除了完成規定的寒假作業和上補習班，剩下的就是玩了。這樣的寒假生活與學生的校園生活是割裂的，呈現出一種與學生長程發展割裂的狀態。

2.從寒假作業的完成質量來看，學生大部分是應付了事，教師也很少會認真地批改、評價。我們學校的學生大部分是進城務工人員隨遷子女，他們寒假都會回老家。教師在這個過程中往往缺乏跟蹤和指導，學生的寒假生活因家庭的不同而差異巨大，這些差異往往在開學初就會顯現出來。

除了直接的經驗，來自深圳的王老師還通過調研，了解學生對于寒假的直觀體驗（如寒假中最快樂的事和最煩惱的事）以及家長對于寒假生活的建議（如寒假面臨的困難及安排和建議）。

表2-1　寒假里最大的煩惱

注：根據學生問卷調查統計，n=41。

表2-2　家長反饋的寒假安排及遇到的困難與建議

從教師、家長、學生的直接體驗中，從調研得到的材料、數據中，可以看出目前寒假生活的基本形態：由于寒假作業的布置自上而下，沒有充分考慮學生的真實需求，內容相對單調、形式相對單一；教師和家長缺乏對寒假生活的指導和規劃，學生自由、無序地穿梭于作業、補習班、走親戚、玩之間；學生寒假生活與學期初開始的學校教育教學生活是割裂的，沒有充分挖掘、整合和發揮廣闊的學生寒假生活的教育資源和價值。[26]寒假不僅在時間意義上處于兩個正式的學期之間，而且在教育意義上，是學校教育工作者沒有自覺而高質量加以影響的領域。[27]但同時，我們也能夠看到，在寒假，每個學生的生活空間、交往空間都有了極大的擴張和改變，他們可能會與大自然親密接觸，可能會回到有著不同生活習俗的家鄉，他們會和爺爺、奶奶、外公、外婆生活在一起，會同社區中的小伙伴玩耍，會拜訪親戚長輩；每一個學生在寒假都可能存在于不同的地域、家庭中，存在于不同的交往情境中，寒假有著不同于學校教育的豐富性。

我們需要重新審視這個一直存在于我們身邊，但又未經認真審視的教育時空！

二、轉變觀念，重新認識寒假的意蘊

（一）回歸原點：寒假與人的發展

教育研究不僅要在已有的結構、邊界內作解釋性、批判性或建設性研究，更需要突破邊界實現教育的不斷更新，乃至于重生。這是教育研究所反映出的文化性與體現出的人性力量，具體的表達之一，就是研究對象的更新、轉換或發現。[28]就現有的教育研究成果而言，寒假確實是一個全新的研究對象。但就教育的本質而言，與其說研究寒假是一種“突破”，不如說“回歸”了教育研究的原點——人的發展。

人的發展具有連續性和全面性。保爾·朗格朗在《終身教育引論》中就根據“人的發展”的特點指出：教育應貫穿于人的一生，追求人的全面發展。[29]他強調，終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就。換言之，是完全意義上的教育。它包括教育的所有方面，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展。[30]正如葉瀾教授所評價的，“終身教育”是一個關于“人生”時空全覆蓋的教育概念。以“人生”作為思考教育的主軸，把“教育”從相對集中于一個時段、有限空間、以體制內學齡期教育為主，加上可能有的零星而非系統的、非主流的、非全體人必須參加的成人教育活動的現狀，轉換為覆蓋每一個人生命時空的活動，要關注“教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系”，因為生命的發展是一個連續的過程。[31]

隨后，諸多以“終身教育”為價值取向的理論研究、實踐改革、政策制定，都突破了學校中心論，開拓出社會教育、社區教育、成人教育、場館教育等諸多領域；著力于個人與社會生活的綜合，使教育擴展到人類生活的整個空間。因而，回歸“人的發展”視角，寒假生活與隨之而來的學期初生活就是促進學生連續、全面發展的重要構成，也是進行各類教育資源有效整合的關鍵時空。

李家成教授也指出，要從人的生命全程視角認識寒暑假的獨特價值，即回歸到具體的人的存在，在“個體生命史”層面，探討“教育”與人的生命的關系。學生寒暑假是一個不同于學生家庭教育、社區教育和學校教育的“第四教育世界”。李家成教授認為，孩子從降生之后，會依次進入并不斷穿梭于家庭教育、社區教育、學校教育這三個“教育世界”。每一個“教育世界”都與孩子的發展直接相關，但其教育內容、目標、形式都會有差異，存在著不同的教育關系；而不同的“教育世界”也會相互交叉、影響，孩子不斷地“穿梭”其間，在多個“教育世界”的交融、合作或沖突中生存與發展。當第一個寒假、暑假開始，“第四教育世界”就可能到來了。這個世界是前三個世界繼續“糾纏”的地方：首先，學校教育方面，無論是教師還是教育行政部門都會布置“作業”，但這個作業很可能不會被批改和評價，過程中也難有指導與幫助。其次，家長會安排日常起居、衣食住行、外出游覽等，但總會擔心孩子的“寒暑假作業”，總想著孩子的補課等“學習”問題，而不可能如原初的“第一教育世界”那樣自然而純粹。最后，社區也有寒暑假的教育責任，包括社區少先隊的探索、各類社區活動的組織、社區治理的改進，但社區人士對于學生的影響遠不及教師和家長。于是，這個獨特的“教育世界”就突顯出端倪了！在這個世界中，學生主要的交往對象涵蓋前三個世界中的所有人，但又有親密程度、交往方式的巨大差別，更有生活內容上的典型差異；學生個體也已發展到一定水平，其自我的介入度、發展的主動性、自我教育的自覺性，都大不同于之前了。

因而，對于“寒假的意蘊”的認識不是在正式的學校教育、課程學習、班級管理等既有的教育框架內進行，而是要通過對教育本質的關注，在教育本源性功能——促進“人的發展”的意義上作出判斷。

（二）深度挖掘：寒假生活獨特的育人價值

在認識一個新的研究對象時，我們需要明晰其與其他研究對象的區別，以明確其獨特性和有限性。假期與學校教育、家庭教育、社區教育的區別是什么？同樣作為假期存在的寒假和暑假又有什么不同？寒假獨特的育人價值是什么？

1.相較于學校教育，寒假有著更強的靈活性和自主性

相較于以課堂教學為基本組織形式，以集體活動為基本樣態的學校生活，寒假沒有固定的上課、下課時間，沒有確定的教材與教學，沒有穩定的師資力量和發展指導，甚至連“班級”也要“散”了，每個學生在各自家庭、社區中生活，[32]具有很強的靈活性和自主性，每個學生都可以成為寒假生活的主人，主動安排自己的寒假生活。如廣東佛山一所小學調研發現（如表2-3所示），學生確實有自我成長的動力。但是，如果不加引導，很多學生都將會沉迷于電腦與電視。

表2-3　學生寒假生活調查統計

在廣東省佛山市何老師的班上，“3+X寒假作業”極大地提升了學生的自主策劃意識和能力。該作業模式分為3項必選和多項自選，把部分選擇權交由學生，并在寒假前期對家庭、學生都做了相關的培訓，引導家長在寒假中幫助學生進行寒假生活的安排與策劃。在這次寒假中，很多學生成為家庭出行的“領隊”，包括收集旅行攻略、策劃路線、整理出行清單、了解地理位置和歷史。這不僅調動了他們的積極性，而且也極大地提升了他們的組織策劃能力。何老師還分享了一個案例：

四（1）班的Y同學，原本膽小內向，每次春游都需要老師給他分組，難以自行結交同伴。在假期，家長和他一同策劃了“3+X寒假作業”中的自選項目——籃球，鼓勵他在班級QQ群約留守佛山過年的三位同學進行家庭小組籃球賽。活動期間，他由原來的被動參與，到主動發出邀請，他的性格發生了質的變化。在新學期的春游中，他已經能夠自行與同學結伴，并分好小組成員的春游準備任務，成為老師的好幫手，變成了活動的主人。

來自江蘇常州的程老師則引導二年級的學生和家長組成寒假社團，家長根據學生的興趣引導孩子完成招募、策劃、活動、總結等過程，[33]活動非常多樣，如買年貨、寫卡片、包餃子等，每個學生都是參與的主體，根據自己的特點參與到團隊合作中。來自陜西西安的老師通過寒假的幸福作業變革之后，發出了這樣的感嘆：“我的工作角色從老師變為學生，從主宰者變為服務者。結果發現，孩子的能量超乎想象！這次給孩子‘當家做主’的機會，從旁欣賞孩子的成長，當‘學生’的感覺很好?！奔议L們也感嘆孩子成長了不少，“寒假中孩子參觀了122西安交通指揮中心，一回家就給所有親戚打電話，告知他們開車抽煙、打電話都能看得一清二楚，切不可違反交通法規。孩子們已在向‘教育者’的方向邁進啦”！[34]

可見，寒假的自主性和靈活性給予孩子更多自我發展的空間，是學生自我成長意識覺醒的重要時機！但真正將其轉換為學生的發展資源，還需要教師和家長有著高度的教育敏感性。

2.相較于暑假，寒假的教育資源突出體現了豐富性、文化性與成長性

寒假與暑假都是假期中的一種，而且都存在于學期與學期之間，但相較于暑假，寒假具有獨特的豐富性、文化性與成長性。

首先，寒假有著非常豐富的教育資源。這是因為，學生寒假期間的生活空間更為多樣，能接觸到更多的信息，有著更為復雜的交往關系。一位深圳的班主任對全班41位學生進行問卷調查，發現除4名學生留在深圳（或在廣東境內走親訪友）過年以外，另有27名學生選擇回老家，老家分布在全國近20個省市，約占全班人數的70%，還有10名學生家庭春節期間選擇外出旅游。[35]回老家過年學生的比例在進城務工隨遷子女學校中甚至超過90%。寒假中，孩子的看、聽、體驗、思考，與社會、自然的交互，就是學習、發展、提升的一種形式，需要家庭、社區、學校發揮教育合力，將其轉換為學生的發展資源。

以陜西西安高新一小的寒假幸福作業為例，[36]全校六個年級自主開展寒假幸福作業共計910項，其中涉及年俗民俗、運動健康、理財購物、閱讀寫作、科技環保、愛心公益、發現探索、參觀研學、編排表演、制作實驗等十多類主題。一旦所有這些來自不同空間的信息、資源通過網絡、電話等形式產生交流與碰撞，那么資源的豐富性又大大提升了。例如，上海市閔行區的朱老師，就引導學生、家長通過微信群對自己的寒假生活進行分享，學生們通過制作美篇來記錄自己的一天，甚至是一整個寒假的生活；分享類型有科技、藝術、數學、實踐活動等，具體如下表所示：[37]

表2-4　學生寒假作業分享類型

其次，中國傳統文化在寒假這一時空中有著非常集中、具體的體現。寒假期間，有著春節、元宵節等諸多重要的中國傳統節日，有著拜年、猜燈謎、對春聯、剪窗花、做年夜飯等多種多樣的年俗習俗，有著不同于日常生活的文化儀式與活動……這些，都是寒假生活所獨有的，都可以成為孩子的發展資源。

例如，在浙江武義的熟溪小學，就有一個班級過了一個非常具有“年味”的寒假。七色花小隊的少先隊員和爸爸媽媽們開展了置辦年貨的實踐活動。手拿任務單的孩子們進入超市后，有目標地選購商品。從尋找商品的存放處、挑選商品，到價格比對、記錄單價與總價等一系列環節，全部都由孩子們獨立完成?！白锨G花小隊”則組織了11名隊員參與“關愛老人，共度元宵”的實踐活動。隊員們給老人送上了新年的祝福，給老人戴上新買的帽子，與老人一起吃元宵。[38]這些活動以中國傳統文化為背景，將學生的財經素養、人際交往能力、組織策劃能力等方面的提升融入其中。

最后，春節對于孩子而言還有著一個特殊的意義——這是孩子成長的重要時間節點。幾乎每一個孩子都會在年夜飯桌上、拜年中、收壓歲錢的時候聽到長輩們的“過完年了，又長大了一歲”“新的一年中，要更加聽話和懂事”等教導性話語。在時間的意義上，孩子也許感覺到自己長大了，但真正意義上的成長感的獲得，還需要教師和家長“創造”教育事件，讓孩子實現在認知、能力、素養層面的成長。

3.交往關系的特殊性與復雜性

交往關系與人類社會是共時而生的，[39]教育活動在本質上是一種人與人之間的特殊的交往實踐。在寒假，孩子的交往世界有了很大的變化，會與親人有更多的相處時間，更多地接觸社區人士、家鄉的親戚和小伙伴，陌生的工作人員，以及旅游伙伴等。例如，浙江省武義縣熟溪小學的學生就策劃一項了解本地美麗鄉村建設情況的活動，他們采訪村主任、祠堂的工作人員，還與村子里的長輩們聊天，了解家鄉的傳統食品、傳統文化。

在寒假，“家長的聲音”“孩子的聲音”可以成為主流甚至是主導；教師的工作方式、狀態、理念等也在這樣的交往中有著更為直觀的展現。

同時，家長、學生、教師之間也可以保持密切的聯系，寒假提供給教師、家長、學生一個新的交往空間，其交往方式、交往內容等都會發生重大的改變。交往可以是正式的家訪，也可以是線上溝通、討論，還可以在各個社會實踐場所進行非正式交流；交往的內容更加多元，可以是家鄉的風俗、旅行的收獲，也可以是學習的心得、成長的煩惱等。而這些交往也會影響、拓展其社會關系。在“你好，寒假！”項目中，一位校長在微信群中分享道：

華東師范大學李家成：@浙江象山西周小學陳海敏對她做個書面訪談，是個典型的家長學習與發展資源。

海綿：@華東師大李家成這個得設計一下，我昨天跟她說李教授關注了她，她很驚訝。

海綿：@華東師大李家成連續幾天縣里的官方新媒體都用我們學生、家長的照片，家長參與的熱情越來越高了。

華東師范大學李家成：不急，一個建議（而已）。家長有這份“發現的眼光”，很令人敬佩了！陳校長會帶出很多優秀的教師和家長，因為您也是有著發現、鼓勵、培養、反饋、溝通的意識與能力。

華東師范大學李家成：有一期用的全是西周小學的照片，這也是一份社會貢獻和社會影響力。

海綿：是的，希望借助新媒體、我們自己的公眾號，擴大影響，從而讓更多的孩子和家長共同得到發展。

（三）融合與創生：“家庭—學?！鐓^”的合作形態

寒假是促進家庭、學校和社區深度融合的重要時空。

美國學者Joyce Epstein將家校合作活動分為當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策和與社區合作六種實踐類型，[40]這個理論框架長期以來為教育研究和實踐所采用?！澳愫?，寒假！”項目以現有的理論框架、國際經驗為基礎進行變革，但又有所突破，開發出新型的家長參與形態，突顯出具有中國特點的學校、家庭、社區合作的本土經驗。

首先，依托“互聯網+”形成了獨特的寒假教育生態。一方面，針對寒假生活中學生間差異巨大、分布廣泛等特點，有的研究利用新媒體手段，突破了時空的限制，提高了信息分析的效率，實現了與家長、學生的實時溝通，增強了雙方間的理解。通過互聯網，溝通不僅可以發生在學校、班級內部，還可能發生在更大的范圍之中。例如，有的老師將學生在群里分享的寒假生活匯總，通過教師和家長在朋友圈的分享、評論、轉發引起其他社會人士的關注，項目的傳播范圍不斷擴大，家長、學生、教師的交往群體也更為多樣，由此進一步豐富了學生的教育資源。另一方面，“互聯網+寒假生活”還促成了教育手段和方式的更新，引發了多種教育可能，育人價值滲透其中。群組的交流內容可以是隨意的，也可以是主題式的；交流主體可以是教師、學生、家長的任意組合，如教師提供活動建議供家長和學生討論學習，家長間互相學習良好的教育內容和方式，學生撰寫旅游攻略供他人參考，等等。這也改變了傳統的作業評價體系，評價主體更為多元，包括學生、教師和家長；評價方式更為豐富，可以是生生互評、師生互評、家長評教師等。此外，群內的交流、朋友圈中的留言均可成為可供參考的評價，不同主體在這個過程中形成了評價意識，更新了評價理念和方式，發展了評價能力。

其次，寒假活動中家長可以由被動參與者轉換為主動介入者。在原本的教育實踐活動中，家長更多被定義為活動的參與者、教師的幫助者、孩子的協助者等角色，但在“你好，寒假！”項目中，我們發現，一些家長有了自主發展的意識，過程中主動為教師提供資源，主動分享孩子的寒假生活，主動策劃團體活動，等等。

浙江省武義縣熟溪小學寒假期間的美麗鄉村活動中，家長們就體現了較高的參與性和主動性。

在家長會上，黃爸爸主動要求承擔踩點的任務，聯系村主任，并解決篝火晚會的場地問題。12月28日，鄧同學打來電話，打年糕的器具、用品、材料、人員已安排妥當。因為只有兩個石臼，建議我們分成兩個大組……

早上8：30，大部隊在壺山公園集合，在歡聲笑語中，車開進了美麗的玉堂源。玉堂源是鄧同學的老家。春節前打年糕是許多農村的風俗，鄧同學全家為了使我們能夠體驗濃濃的年味，早早準備好了打年糕所需要的材料。鄧同學爺爺展示了祖傳的老手藝——制作手工年糕……

下午，黃爸爸為大家請來了新農村建設示范村武義縣桃溪鎮東壟村的陶村主任為我們當導游。走進村口，展現在我們面前的是農耕文化園，學生們對道路兩旁展示的各種農耕用具無不好奇……

活動后，學生們發表了如下感悟：

曹同學：從這次活動中，我感受到鄧同學一家人對我們的熱情，從參觀延福寺中，我體會到我國建筑的博大精深。

陳同學：美好的時光總是過得飛快，鄧同學全家為我們這次走進美麗鄉村，品幸福年味提供了很大的幫助。在活動策劃和進行過程中，同學之間雖然會有爭執，但同時也增進了彼此的感情！

其他諸如“玩伴團”“父親社團”等實踐，開發出家長群體參與的新模式，催生了新的教育力量。