一、課程概述

（一）課程的含義

課程即課業(yè)及其進程。課程有廣義和狹義之分。廣義的課程，是指為實現學校教育目的而規(guī)定的教育內容的總和及其進程安排；狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為了實現培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。課程包含三個方面的含義：（1）課程指學校中所要進行的德、智、體、美等全部教育內容的總和；（2）課程不僅包括各門學科教學，而且還包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐等活動；（3）課程規(guī)定了各門學科的順序和課時分配、學年編制和學周安排。

在我國，“課程”一詞始見于唐朝。在西方，把課程用于教育科學的專門術語，始見于英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一文中。作為教育科學的重要倡導者，斯賓塞把課程解釋為教學內容的系統組成。

（二）課程的類型

課程的類型是指課程的組織方式或課程設計的種類。由于課程類型劃分的角度不同，所設計的課程類型也會有所不同，具體類型如下：

1. 分科課程、綜合課程和活動課程

根據課程內容的組織方式來劃分，課程可以分為分科課程、綜合課程和活動課程。

（1）分科課程。

分科課程又叫學科課程，是一種最古老、使用范圍最廣的課程類型。中國古代的“六藝”、西方的“七藝”，是最早形態(tài)的分科課程。它不僅強調不同學科門類之間的相對獨立性，而且還強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。

分科課程的主要特點包括：① 強調知識本位，從不同的知識體系出發(fā)設計課程；② 以知識的內在邏輯體系為核心編制課程；③ 重視學科的理論知識，強調把基本概念、基本原理、基本規(guī)律和基本事實教給學生。

（2）綜合課程。

綜合課程又稱廣域課程，是指打破傳統分科課程的知識區(qū)域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。它由英國教育家懷特海率先提出，強調學科之間的關聯性、統一性和內在聯系。綜合課程的主導價值在于通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發(fā)展，并把握解決問題的全面的視野和方法。其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。

綜合課程的特點包括：① 符合科學發(fā)展的趨勢，貼近社會現實和實際生活，有利于豐富和拓展學習內容的內涵和外延；② 有利于強化學生的學習動機，發(fā)揮學生的遷移能力，提高學習效率；③ 綜合課程中的每門學科都具有自身的邏輯和結構，在實施過程中面臨許多困難，如教材的編寫、師資等問題。

（3）活動課程。

活動課程也稱經驗課程、兒童中心課程，是指為了打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需求出發(fā)，以兒童的經驗為基礎，以活動為中心組織的課程。

活動課程有多種含義：① 如果強調以兒童活動為中心，則稱活力課程或兒童中心課程；② 如果強調以兒童生活為中心，則稱生活課程；③ 如果強調以改造兒童經驗為目的，則稱經驗課程；④ 如果強調設計教學的方法，則稱設計課程；⑤ 如果強調無固定教材，則稱隨機課程。

活動課程的特點包括：① 從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設計課程；② 以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；③ 主張兒童在活動中探索、嘗試錯誤、學到方法，注重訓練學生的綜合能力和個性的養(yǎng)成。

2. 必修課程和選修課程

根據課程計劃對課程實施的要求或對學生的學習要求的角度來劃分，課程可以分為必修課程和選修課程。

（1）必修課程。

必修課程是指國家、地方或學校規(guī)定學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎學習而開發(fā)的課程。必修課程通常包括公共課、基礎課和專業(yè)課。必修課程的主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現對學生的基本要求。

（2）選修課程。

選修課程是指依據不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。選修課程的主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的良好個性。

3. 國家課程、地方課程和校本課程

根據課程設計、開發(fā)和管理主體的不同劃分，課程可以分為國家課程、地方課程和校本課程。

（1）國家課程。

國家課程是指根據所有公民基本素質發(fā)展的一般要求設計的課程。國家課程反映了國家教育的基本標準，體現了國家對各個地方、社區(qū)的中小學教育的共同要求。它是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央級教育機關。國家課程編訂的宗旨是保證國家實現普通教育的培養(yǎng)目標和提高普通教育的先進水平，規(guī)定學生應掌握的基礎知識和基本能力，體現國家對教育的基本要求，以保證教育的質量。這類課程的課程計劃、課程標準和教材由國家統一審定，非經批準，地方不得隨意變動。

國家課程屬于一級課程，其主導價值在于通過課程體現國家的教育意志，確保所有公民的共同基本素質。它對政治方向的把握、教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標的落實起著決定性作用。

（2）地方課程。

地方課程是指由地方各級教育主管部門根據國家課程政策，以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方經濟、政治、文化的發(fā)展水平及其對人才的特殊要求，充分利用地方課程資源而開發(fā)、設計、實施的課程。它是不同的地方對國家課程的補充，反映了地方和社區(qū)對學生素質發(fā)展的基本要求，具有鮮明的地域色彩。

地方課程屬于二級課程，其主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現實需要。

（3）校本課程。

校本課程是指通過對本學校學生的需要進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)的主體是教師。即在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本學校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程的目的在于盡可能地滿足社區(qū)、學校、學生的差異性。

校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和辦學特色。

4. 顯性課程和隱性課程

根據課程的呈現方式劃分，課程可以分為顯性課程和隱性課程。

（1）顯性課程。

顯性課程也叫公開課程、正規(guī)課程，是指在學校情境中以直接、明顯的方式呈現的課程，即學校有目的、有計劃傳授的課程。顯性課程的主要特征之一就是計劃性，這是區(qū)分顯性課程與隱性課程的主要標志。

（2）隱性課程。

隱性課程也叫潛在課程、非正規(guī)課程、自發(fā)課程，是指學校情境中以間接、內隱的方式呈現的課程，如校風和學風等。隱性課程是伴隨著顯性課程而生的，沒有顯性課程也就沒有隱性課程。隱性課程具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性的特點。最早提出“隱性課程”這一概念的是美國教育家、課程理論專家杰克遜。

學校里的隱性課程主要包括以下三個方面的內容：

①物質方面的隱性課程，主要指學校中的建筑物、設備、景觀和空間的布置等；

②制度方面的隱性課程，主要指學校的組織制度、知識的選擇、管理評價、利益分配制度等；

③文化、心理方面的隱性課程，主要指師生關系、同伴關系、校風、班風、教風等。

（三）不同的課程流派

1. 學科中心課程論

學科中心課程論是最早出現、影響最廣的課程理論，又稱知識中心課程論。學科中心課程論主張課程要分科設置，分別從相應的科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程論的代表人物，要素主義、結構主義是學科中心課程論的代表理論。

（1）學科中心課程論的基本觀點。

學科中心課程論的基本觀點是主張教學內容應以學科為中心，根據不同的學科對應設置課程，通過學科教學，使學生掌握各學科的基本知識、基本技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。這些主張對學校的課程設置具有重要的理論意義和實踐價值，因而至今仍是學校課程設置的主要依據。但是，學科中心課程論較多強調的是按照知識體系編制課程，而對社會生活與生產實際不夠重視；對于學生學習上的興趣、愛好、需要和接受能力等心理準備也較少關注。

（2）學科中心課程論的優(yōu)點與局限性。

學科中心課程論的優(yōu)點在于，該理論明確了學科知識與課程的關系，強調學科知識在課程發(fā)展中的優(yōu)先性，具有一定的歷史進步意義，有助于系統地傳承人類文化遺產，有助于學生獲得系統的文化知識，有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。

學科中心課程論的局限性包括：① 以知識的邏輯體系為核心組織課程，容易忽視學生的需要、經驗和生活；② 按照各門學科的類別組織課程，容易將原本整體的知識割裂開來；③ 學科中心課程囿于對知識自身的關注，容易脫離現實社會。

如以美國教育家巴格萊為代表的要素主義強調課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，提出課程設置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益，最有效能和最有效率的方法就是學科課程。以美國教育家赫欽斯為代表的永恒主義則認為“永恒學科”是具有理智訓練價值的課程，進一步闡釋了名著課程和教材所具有的優(yōu)越性。

2. 活動中心課程論

活動中心課程論又叫兒童中心課程論或經驗課程論，是指以經驗為中心的課程理論。其代表人物是美國的杜威及其學生克伯屈，主張以學生的興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。

（1）活動中心課程論的基本觀點。

活動中心課程論的基本觀點包括：① 主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改造或改組；② 主張學習必須和個人的特殊經驗發(fā)生聯系，教學必須從學生已有的經驗開始；③ 主張打破嚴格的科學界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師應從中發(fā)揮協助作用。

奠定活動中心課程論基礎的是美國實用主義教育家杜威。他認為，學校科目相互關系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。他提倡學生“在做中學”，主張編制課程應與學生的生活經驗發(fā)展順序相一致，在活動中學習，通過活動獲得經驗、培養(yǎng)興趣、解決問題，培養(yǎng)科學的思想、態(tài)度和思維方法，使學生掌握解決實際問題的知識。

（2）活動中心課程論的優(yōu)點與局限性。

活動中心課程論的優(yōu)點包括：① 重視學生的需要與興趣，尊重學生的主體性，有利于學生學習的主動性和積極性的發(fā)揮；② 有利于將人類知識的各個領域以活動為中心整合起來；③ 強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗，有利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力；④ 重視課程的綜合性，主張以社會生活問題來統合各種知識，有利于學生獲得對世界的完整認識。

活動中心課程論的局限性在于：過分地夸大了學生個人經驗的重要性，忽視了知識本身的邏輯性，只能使學生學到一些支離破碎的知識，降低了學生的系統知識水平，最終導致教學質量的下降。此外，活動中心課程不指定具體明確的課程標準和教材，活動的教材根據學生的興趣和需要而定，因此活動課程往往帶有隨意性和狹窄性。

如以美國教育家奈勒為代表的存在主義認為課程最終要取決于學生的需要，應當把教材看作是自我和自我實現的手段，學生應成為教材的主宰，人文學科應該成為課程的重點。

3. 社會中心課程論

社會中心課程論又叫社會改造主義課程論，強調社會對教育的制約作用，主張圍繞重大社會問題來組織課程內容，重視道德教育和社會權威的作用。社會中心課程論的早期代表人物有康茨和拉格等人，20世紀50年代后的主要代表人物為社會改造主義代表布拉梅爾德，批判理論的代表金蒂斯、布厄迪等。

（1）社會中心課程論的基本觀點。

社會中心課程論的基本觀點包括：① 社會改造是課程的核心；② 學校課程應以建造新的社會秩序為方向，應該把學生看作社會的一員；③ 課程知識應該有助于學生的社會反思，課程的價值既不能根據學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據學生的興趣、需要來判斷，而應該有助于學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和社會使命；④ 社會問題而非知識問題才是課程的核心問題；⑤ 應吸收不同的社會群體參與到課程開發(fā)中來。

社會中心課程論認為，教育的根本價值是社會發(fā)展，學校應該致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展。為此，該理論批判活動中心課程論過于注重學生的個人需要、興趣、自由及活動，而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現未來理想社會的運載工具。

（2）社會中心課程論的優(yōu)點與局限性。

社會中心課程論的優(yōu)點在于該理論強調課程建設要關注社會焦點問題，反映社會政治經濟變革的客觀需求，課程學習應深入到社會生活中，強調課程結構有意義的統一性，深刻認識到社會因素對教育的制約作用。因此，它具有一定的特色和優(yōu)勢。

社會中心課程論的局限性在于該理論夸大了學校變革社會的功能，把課程設置的重心完全放在適應和改造社會生活上，忽視了學生的主體性，阻礙了學生主體意識和能力的發(fā)展，其預想的課程目標很難實現。

4. 人本主義課程論

人本主義課程論是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義課程理論的過程中逐步發(fā)展起來的。其最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論的主要觀點如下：

（1）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要。

人本主義課程論敏銳地指出，結構主義課程對培養(yǎng)社會和科技精英目的的追求，導致了人的畸形化，遺失了人的價值。因此，課程必須走出英才教育思想的桎梏，建立新的教育價值。人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現價值。所以，課程的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。

（2）教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”。

人本主義課程論指出，結構主義課程培養(yǎng)出來的人是人格不健全的人，其大肆鼓吹的學科分化是倒行逆施，而且科學邏輯和學習邏輯的同一性是值得懷疑的，探索—發(fā)現學習也存在適應性的問題。該理論提出，教育的目的是培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的“完人”。這樣的“完人”，首先是多種多樣的潛能得以發(fā)揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發(fā)展和認知發(fā)展的和諧統一，包括情感、感情和情緒的發(fā)展，認知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認知、情感與理智、情緒與行為發(fā)展的統一。

（3）主張平行課程。

為了實現人本主義的教育價值和教育目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。因此，一種人本主義的并行課程整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。

（4）主張有意義學習。

美國著名人本主義心理學家羅杰斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如，無意義音節(jié)的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完人”無關。二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。

有意義學習理論的基本觀點如下：

① 人類有一種天然的學習傾向。

② 有意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出自己所學習的東西能夠保持和發(fā)展自我時，他就會進行有意義學習。對學習的意義理解不同，會影響學習的方向、分量和速度。

③ 許多有意義學習是通過學生的實際活動進行的。

④ 學生的整個身心（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發(fā)學習，往往是最持久和最深入的學習。自發(fā)學習的關鍵是獲得學習的自由。

⑤ 凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態(tài)度。

⑥ 有意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。

（四）制約課程的主要因素

課程是隨社會的發(fā)展而演變的，課程反映了一定社會的政治、經濟要求，受一定社會生產力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。

1. 一定社會發(fā)展水平與需求

社會需求包括生產、政治、經濟、道德、文化、科技等多方面。學校課程是這些需求綜合作用的結果，它決定了學校課程發(fā)展的方向。學校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標。因此，在學校發(fā)展的不同歷史階段有不同的課程設置。社會時代發(fā)展的狀態(tài)與需要是形成不同時代學校教育課程總體結構體系重大差別的重要原因。一般來說，社會需要什么樣的人，能夠培養(yǎng)什么樣的人，是確定課程目標、選擇課程內容、編制教科書和評價課程實施效果的根據。所以，即使在生產、科技發(fā)展水平相近和政治制度相近的一些國家中，對課程內容的具體規(guī)定也總具有差異性。

2. 科學知識的進步

人類積累的科學知識是課程的重要源泉，促進課程內容的更新和組織形式的改變。課程內容總是從人類積累的知識總和中，根據一定的標準精選出來的，體現人類科學知識的基本要素和精華。所以，科學知識的發(fā)展水平為學校的課程設置提供了前提條件，科學技術發(fā)展的水平也為學校課程內容的設置提出了要求。課程內容應反映各門學科中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、基本法則和基本要領。課程的編制應考慮學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性，應反映現代科學技術發(fā)展的水平，以保證學校課程的科學性和系統性，如自然科學的發(fā)展影響課程設置的水平、性質和特征。自然科學發(fā)展的歷史順序與普通學校開設的科目基本上是同步的。自然科學中新的發(fā)明或發(fā)現，對課程發(fā)展變化的方向、內容、結構和形式都有顯著的影響。現代科學技術發(fā)展很快，使許多的學科相互滲透，橫斷科學、邊緣科學不斷產生，新技術不斷涌現。為了適應這種變化，許多國家對原有的一些課程進行了修改，增加了新課程，開設了綜合課程和選修課程。

3. 學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

第一，學生的學習發(fā)展需要制約課程開發(fā)的方向。

第二，學生的年齡特征、知識能力基礎及其可接受性，影響各學校的課程計劃、課程標準和教材組織。如課程內容的深度、廣度和邏輯結構，不僅要符合學生的年齡特征，符合學生身心發(fā)展的一般規(guī)律，而且還要能夠正確處理需要與可能、現實與發(fā)展的關系，從而最大限度地促進學生身心和諧地發(fā)展。

4. 課程理論

課程有自身的獨特性，建立在不同的教育哲學理論基礎上的課程理論和課程的歷史傳統會深刻影響課程的目標、內容、開發(fā)、實施和評價等。在教育歷史上出現過的很多種課程理論都對課程的設置產生了直接的影響。如以夸美紐斯和赫爾巴特為代表的學科中心課程論，以杜威為代表的活動中心課程論，以布拉梅爾德為代表的社會中心課程論，以及以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義課程論。無論是課程內容的組織與編制、課程目標的制定還是課程評價的依據或標準的確定，都各有其自身的特點。

5. 學科的特征影響課程的編制

學科特征是影響課程編制的重要因素。課程要解決的重要問題：一是要研究學校課程中應該包括哪些學科知識和技能，如何確定各門學科的基礎知識和基本技能；二是要研究怎樣迎接新技術革命的挑戰(zhàn)，改革現有課程，力求做到在保證科學基礎知識和基本技能的有效學習范圍內，吸收新的科學成就，更新現有的課程。總之，編制課程的目的是讓學生掌握知識、發(fā)展智力，進而豐富人類知識的寶庫。