二、課程組織

（一）課程目標

1. 課程目標的含義

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和具體意圖。課程目標規定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發展品德、智力、體力、體質等方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教學內容和課程方法的基礎。

（1）廣義的課程目標。

廣義的課程目標的含義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是多層次的。它是教育意圖，包含教育方針、教育目的、培養目標、課程教學目的和教學目標，而教學目標又包括年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。

（2）狹義的課程目標。

狹義的課程目標的含義定位于教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角。它的涵蓋面是特定的，主要指教育目標。在狹義上，課程目標不包括教育方針，只包括教育目的、培養目標、課程教學目的和教學目標。

2. 制定課程目標的依據

制定課程目標的依據主要有三個方面：對學生的研究、對社會的研究和對學科的研究。

（1）對學生的研究。

對學生的研究就是要找出教師期望在學生的身上所要達到的預期結果。它比較強調課程的個人發展及價值，通常包括三個方面的內容：① 了解學生身心發展的現狀，并把它與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距；② 了解學生個體的需要；③ 了解學生的興趣和個性差異。

（2）對社會的研究。

對社會的研究涉及的內容極為廣泛，在課程領域里通常采用的方法是把社會生活劃分為若干個有意義的方面，再分別對各個方面進行研究。美國心理學家拉爾夫·泰勒介紹的一種可行的分類是：① 健康；② 家庭；③ 娛樂；④ 職業；⑤ 宗教；⑥ 消費；⑦ 公民。他認為這種分類有利于把整個社會生活分解成一些便于控制的方面，保證不遺漏任何重要的東西。

（3）對學科的研究。

學校課程畢竟是要傳遞通過其他的社會經驗難以獲得的知識，而學科是知識的最主要的支柱。由于學科專家熟悉該領域的基本要領、邏輯結構、探究方式、發展趨勢以及該學科的一般功能及其與相關學科的聯系。所以，學科專家的建議是課程目標確定的最主要的依據之一。事實上，大多數課程的教科書通常就是由學科專家編寫的。

學生、社會和學科這三個因素是交互作用的，對任何單一因素的研究結果都不足以成為課程目標的唯一來源。如果過于強調某一因素，就會走向極端。課程史上出現過的學生中心課程、社會中心課程、學科中心課程這類典型的例子不計其數，它們基本上都是以失敗告終的。因而，在制定課程目標時，應從這三個角度分別進行思考和研究，尋求最佳的結合。

（二）課程內容

課程內容（課程的文本）主要表現為課程計劃、課程標準和教材。

1. 課程計劃

（1）課程計劃的含義。

課程計劃又稱教學計劃，是指根據一定的教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

（2）課程計劃的基本內容。

課程計劃的基本內容由以下四個部分組成：

① 課程設置。

課程設置是指根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養目標和修業年限來確定學校的學科和課程。課程的設置是課程計劃的中心問題。中小學的課程設置基本以科學的分類為依據，并選擇其中最一般的、青少年一代最需要的科學知識來構成學科。各門學科既有自己的獨立系統，彼此之間又有必要的聯系。

② 學科順序。

學科順序是指根據修業年限，學科內容，各科之間的銜接，學生的發展水平、接受能力等因素而確定的學科開設的順序。課程計劃中設置的各門學科不能齊頭并進，也不宜單科獨進，一定要按照規定年限、學科內容、各門學科之間的銜接和學生的發展水平，由易到難、由簡到繁，合理安排，使先學的學科成為以后學習的學科的基礎，并滿足學生多方面發展的需要。

③ 課時分配。

課時分配是指各學科的總時數、每一門學科各學年（或各學期）的授課時數和周學時等。課時分配要根據學科的任務、作用、教材內容的多少和學科的難易程度來確定。

④ 學年編制與學周安排。

學年編制與學周安排是指學年階段的劃分、各個學期的教學周數、學生參加生產勞動的時間、假期和節日等的規定。

（3）課程計劃的作用。

課程計劃是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

（4）義務教育課程計劃的基本特征。

① 強制性。

義務教育課程計劃不是普通的教學計劃，它是國家實施義務教育的具體保障，其制定的依據是《義務教育法》，體現了《義務教育法》的基本精神。

② 普遍性。

義務教育課程計劃的適用范圍比普通的課程計劃寬得多，它規定的培養目標和課程設置等是針對全國絕大多數學校、絕大部分地區和絕大部分學生的，既不過高又不過低。

③ 基礎性。

義務教育課程計劃的作用就在于充分保證為學生的各種素質全面和諧發展打下良好的基礎。課程門類齊全，不能厚此薄彼，各門課程的課時要合理分配。

2. 課程標準

（1）課程標準的含義。

課程標準是指國家根據課程計劃，以綱要的形式編定的有關某個學科的內容及其實施、評價的指導性文件。課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。課程標準體現了國家對不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定了各門課程的性質、目標、內容框架，提出了教學和評價的建議。它對教師的工作有直接的指導意義。

（2）課程標準的構成。

① 前言。

前言結合目前的課程改革，根據本門課程的特點，闡述課程改革的背景、性質、地位、課程的基本理念和課程標準的設計思路。

② 課程目標。

課程目標是課程標準的核心內容。根據課程設置的指導思想，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面闡述本門課程的總體目標與階段目標。

③ 課程內容。

課程內容是具體的知識內容要點，根據課程目標，制定選擇具體內容的標準，并用規范、清晰、可理解的方式闡明掌握內容的程度。

④ 實施建議。

根據課程標準的理解與貫徹執行情況，實施建議主要包括教學建議、評價建議、課程資源的開發與利用建議和教材編寫建議等，必要的時候還要提供典型性的案例供教師參考。

⑤ 術語解釋。

術語解釋是指對課程標準中出現的一些重要術語進行解釋與說明，以便使用者能更好地理解與實施課程標準。

3. 教材

（1）教材的含義。

教材是指教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，因此人們常把教科書和講義簡稱為教材。

教科書又稱課本，是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書。教科書通常按照學年或學期分冊，劃分單元或章節。教科書是課程標準的具體化。課程計劃中規定的各門學科，一般均有相應的教科書。課文是教科書的主體部分。

（2）教材的編寫。

我國中小學教材的編寫方式一般采用直線式和螺旋式兩種。

① 直線書教材結構。

直線式教材結構是指把一門課程的內容或其中一個課題的內容按照知識本身的邏輯結構來展開呈現在教材中，使得各種知識在內容上均不重復的編排形式。這種編寫方式可以減少重復，節約時間和精力。

② 螺旋式教材結構。

螺旋式教材結構是指把同一課題的內容按照深度、廣度的不同層次安排在教材的不同階段重復出現，使得每次重復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。學生的認識過程是螺旋式上升的，這種編寫方式比較符合學生的認識發展規律。

教材究竟采取什么方式能夠組織編寫得更好，取決于學科的性質及其在課程中的地位、學生年齡的特點以及學制是否分段等許多條件。

（三）課程開發的主要模式

1. 泰勒的目標模式

目標模式是指以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實施、評價而進行課程開發的模式。“現代課程評價之父”、美國心理學家拉爾夫·泰勒在其著名的《課程與教學的基本原理》一書中提出了課程編制的過程模式——“泰勒原理”。拉爾夫·泰勒認為課程開發者在課程開發過程中必須回答以下四個問題：

（1）學校應努力達到什么教育目標？

（2）提供怎樣的教學經驗才能實現這一教育目標？

（3）如何有效地組織這些教育經驗？

（4）如何確定這些教育目標是否達到？

為此，課程編制的基本步驟（即泰勒原理）可以分為確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗和評價教育結果。

2. 斯滕豪斯的過程模式

過程模式是指通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動而進行課程開發的模式。它尊重學生的個性特點，將發展學生的主體性、創造性作為教育的廣泛目標。其主要代表人物是英國著名課程論專家斯滕豪斯。過程模式主張：

（1）課程開發過程是一個開放的系統；

（2）強調教育過程本身的價值；

（3）主張按照學生的需要，相對靈活地選擇和組織教學內容。

（四）課程實施

1. 課程實施概述

（1）課程實施的含義。

課程實施是指將規劃的課程付諸實際教學行動的實踐歷程。課程實施是作為一個動態的過程而存在的。

（2）課程實施存在的三種基本取向。

① 課程實施的忠實取向。

即把課程實施過程看成是忠實執行課程方案的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程中實現預定的課程方案的程度。它強調課程設計的優先性與重要性，強調課程專家在課程變革中的重要地位，把課程變革看成是實施預定課程計劃的機械、線性的過程。課程實施的忠實取向適用于某些特定的課程情境，特別適用于課程內容極為復雜、困難且不容易掌握精熟的新課程方案，或是學生的理解有賴于配合課程內容的特定安排，因此，課程實施的順序有必要在事前加以規定。課程實施的忠實取向的缺點：一是教學缺乏動態性和生成性；二是教師與課程資源開發的分離；三是教師主體性價值的缺失。

② 課程實施的相互調適取向。

即把課程實施過程看成是課程計劃與學校實踐情境之間的交互作用的過程，是在課程目標、內容、方法、組織模式各方面相互調整、相互改變與相互適應的過程。課程實施的相互調適取自不是單向的傳遞、接受，而是雙向的互動與改變。它把課程變革視為一種復雜的、非線性的和不可預知的過程。它考慮了具體實踐情境，如社區條件、學校情境、師生特點等對課程實施的影響，反映了師生的主動性，課程實施的復雜性、不確定性和過程性。與課程實施的忠實取向相比，課程實施的相互調適取向更符合課程實施的實際情況。

③ 課程創生取向。

即把課程實施過程看成是教師和學生聯合創造課程。課程實施本質上是在具體的教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。課程創生取向強調“課程是實踐”，課程不是被傳遞的教材或課表，不是理所當然的命令與教條，而是需要加以質疑、批判、驗證和革新的假設。

2. 有效實施課程的條件

（1）課程計劃。

課程計劃是根據教育目的和不同類型學校的教育任務由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。課程計劃是有效實施課程的重要條件，課程計劃的特點：第一是合理性；第二是和諧性；第三是明確性；第四是簡約性。

（2）教師。

教師是課程實施成敗的決定性力量。教師的影響主要體現在教師參與、教師的態度、教師具備的能力和交流與合作四個方面。

（3）學校。

學校是有效實施課程的重要要件，影響有效實施課程的因素有：第一，學校領導與行政部門的態度和工作；第二，學校支持系統的保障；第三，學校環境的氛圍支撐。

（4）校外環境。

校外環境是有效實施課程的重要條件，包括政府機構和社會各界（如新聞媒介、社會團體、學生家長的理解和支持）。

（五）課程評價

1. 課程評價的含義

課程評價是指依據一定的教育目標，運用一定的評價技術和評價手段，通過系統地收集、分析和整理信息、資料，對課程的編制過程、課程方案、課程實施效果做出價值判斷的過程。即根據課程的實施是否實現了教育目的，實現的程度如何來判定課程設計的效果，并據此做出改進課程的決策。

課程評價應當是一個客觀的過程，需要運用科學的手段（如教育測驗）對課程做出量的分析，即量的評價；根據觀察學生的行為表現，做出質的分析、說明和鑒定，即質的評價?，F代課程評價提倡發展性評價理念，其必須立足于促進學生的發展、教師的發展以及學校的發展。

2. 課程評價的主要模式

由于課程評價有助于改進課程計劃，從而提高學校教育的質量，因而引起了許多教育工作者的注意，并在實踐中開發出各種課程評價的模式。下面介紹三種常用的評價模式。

（1）目標評價模式。

目標評價模式，即泰勒課程評價模式，首先由被稱為“現代課程評價之父”的美國心理學家拉爾夫·泰勒提出，其目的在于確定課程方案達成目標一致的課程評價模式。目標評價模式是以目標為中心展開的，是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足提出的。該模式在拉爾夫·泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上得以形成。目標評價模式是產生最早、應用最廣、影響最大的一種課程評價模式。其內容大體可以概括為：確定課程目標；目標分類；用行為術語定義目標；提出能顯示目標的情境；選擇評價方式；改進評價方法；解釋評價結果；使用評價結果。也有人將其概括為：確定目標；創設評價的情境；選擇與編制評價工具；分析利用評價結果。

（2）目的游離評價模式。

目的游離評價模式是由美國教育家、心理學家斯克里文針對目標評價模式的弊病提出來的，即主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適宜作為評價的準則。評價除了要關注預期結果之外，也要關注非預期的結果。

（3）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式。

與課程改革相關的決策有四種：確定目標的決策、設計程序的決策、利用控制和精煉程序的決策、判斷結果并予以反饋的決策。與之相對應，形成了背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、成果評價（Product Evaluation），這幾種評價名稱的英文第一個字母組成了CIPP評價模式。

CIPP評價模式是美國教育評價家斯塔夫爾比姆倡導的課程評價模式，亦稱決策導向或改良導向評價模式。他認為，課程評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程，而不應局限在評定目標達到的程度，它是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務。CIPP評價模式的基本觀點是，評價最重要的目的不在證明，而在改進。它主張評價是一項系統工具，為評價聽取人提供有用的信息，使得方案更具成效。

3. 課程評價的主要類型

根據評價的目的不同，課程評價可以分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

（1）診斷性評價。

診斷性評價是指在學期教學或一個單元教學開始時教師對學生的現有知識水平、能力發展的評價。其目的是為了教師更好地組織教學內容、選擇教學方法，以便對癥下藥、因材施教。

（2）形成性評價。

形成性評價是指在教學過程中教師對學生的知識掌握和能力發展所做的及時評價。其目的是為了教師更好地改進教學過程，提高教學質量。

（3）終結性評價。

終結性評價是指在一個大的學習階段、一個學期或一門學科終結時教師對學生學習成績的評價。其目的是教師給學生評定成績。