第二節　核心概念界定及討論

自從黨的十七大以來，特別是 《教育規劃綱要》頒布以來，我國一系列政府報告和政策文件中都提出了構建人才成長 “立交橋”及推進各級各類教育溝通銜接、學分互認的任務目標。過去7年多來，不少省市、重點高校、行業企業相繼開展了學習成果認證方面的探索，建立了一批區域性、高校聯盟性、基于學校或企業的 “學分銀行”試點。但總的來看，對于學習成果認證制度相關概念的內涵、目標任務、機制路徑等諸多問題，尚存在著不少困惑和爭議。各種概念術語使用較為混亂，一些試點項目匆匆上馬，但反響寥寥。這一領域的學術研究和實踐探索亟須權威性政策解讀或理論指導，以澄清概念、引領方向、減少盲目性。

本節主要圍繞學習成果認證制度建設的一些核心概念如非正規與非正式學習、學習成果認證、國家資格框架、學分銀行和自學考試制度等進行界定，并就概念內涵、內在聯系和發展趨向等進行討論。

一、非正規與非正式學習

終身學習包含人一生中多種多樣的學習活動，學校初始教育只是其中很少的一部分。人們所掌握的知識和技能、能力和素養，大部分是來自于工作和生活中的學習。國際上對于終身學習類型比較普遍的劃分辦法，是劃分為正規學習、非正規學習與非正式學習。這一組概念目前在我國國內還不常見，特別是政府正式文件中尚未廣泛使用，多以 “非學歷教育”一詞來代替。非正規學習與非正式學習是建立學習成果認證制度中所要認證的主要對象，也是重點和難點所在，是國際終身教育領域非常流行的概念。不少學者和一些著名國際組織如聯合國教科文組織、國際經合組織、世界銀行、歐盟委員會等都對這組概念給出過定義，雖用詞不同，但內涵上大同小異。

最早提出并使用非正規教育概念的是美國學者庫布斯 （Coombs，1968）。當時的社會背景是，社會對傳統教育制度普遍失望和不滿，非正規教育被認為是一種更加理想的模式，是治理現代社會教育病的一個靈丹妙藥。^[1]20世紀80年代中期以后，對于這一組概念的討論熱情開始下降。至目前，非正規教育概念的含義和界定已經發生了很多變化。庫布斯當時的定義為：

這里的正規教育，當然是，高度體制化的、按順序排列登記和金字塔式結構化的教育制度，包括從低級階段的小學到高級階段的大學。^[2]

非正規教育，是任何發生在正規教育系統之外的有組織、有體系的教育活動，目的是為某個少數人群體 （兒童或成人）提供某種形式的學習。

非正式教育 （實際上是非正式學習），在這里是人的一生過程中，每個人從日常經驗中或處于家庭、工作、娛樂環境中所獲得和積累的知識、技能、態度和領悟。可以是從家庭和朋友榜樣和態度中獲得的，從旅行、閱讀報紙和書籍，或者聽廣播、看電影、電視。一般來說，非正式教育是沒有組織的，通常也是不系統的，然而它卻構成了一個人全部生命中學習的很大的主體部分，即便是對于那些高度 “學院派”的人來說。

即庫布斯認為，非正規教育指正規教育機構之外的任何教育活動。

進入21世紀以來，特別是終身教育理念指導之下，非正規、非正式學習的概念又重新引起了人們的興趣，受到了關注。而實際上經過40年的發展，所謂正規學校教育的形式和范圍都發生了很大變化，原來的概念之間的劃定邊界也更加模糊。例如，遠程教育、網絡學習屬于正規教育嗎？慕課課程 （MOOC）學習是正規的還是非正規的？按上述早期的界定，它們應該是不屬于正規教育的，但目前卻在各類高校中已經是普遍采用的教學手段，既可以納入正規教育，也可以是非正規學習。雖說概念之間的邊界是模糊的，但區別確實是存在的。有些學者提出這一組概念并非截然分開的，而應該是構成了一個學習形態的連續體。

圖1-1是OECD學者沃昆 （Werquin，2010）的研究中提出的從正規學習到非正規學習之間的連續體，從目的意圖、結構化程度和質量控制等幾個重要內容維度上，這三個概念只是有著程度上的不同。可以看出，正規學習和非正式學習處于兩端，而非正規學習介于兩者形態之間。不同機構組織對于處在中間的非正規學習概念的界定是最模糊、差異最大的，而處于兩端的兩個概念要更好區分一些，爭議也較小。

圖1-1　從正規學習到非正式學習的連續體

聯合國教科文組織 （UNESCO，2012）近年對于這一組概念給出的界定^[3]，是當前各國專家學者引用最為普遍的，具有一定的權威性和代表性：

（1）正規學習：發生在教育和培訓機構內，得到國家相關權威部門的認可，結果將獲得文憑和證書。從教育活動中的課程、資格和教學要求來看，正規學習是結構化的。

（2）非正規學習：是指正規學習之外或作為替代途徑所獲得的學習。在有些案例中，從教育和培訓安排來看，它也是結構化的，只是更加靈活。它通常發生在社區、工作場所和民間性社會組織的各類活動之中。通過認證過程，非正規學習也可以得到資格和其他證明。

（3）非正式學習：是指發生在日常生活、家庭、工作場所和社區中，以及通過個人的興趣和活動獲得的學習。通過認證過程，非正式學習所獲得的能力可以得到顯現，有助于資格或其他證書的獲得。在有些情況下，會用經驗學習來指代非正式學習，以強調其來自于經驗的特征。

可以看到，雖然三類學習形態可以大不相同，但其所形成的學習成果并無不同。學習成果 （learning outcomes），是指學習者經過一段學習過程之后所知道、理解和能夠做的事情 （achievements），即知識、技能和能力。

二、學習成果認證

學習成果認證，有很多近似的概念術語，如先前學習認定 （PLAR、APL、APEL等）、學分認定、學習結果評價、學習成就認證 （中國臺灣）、過往經歷認證 （中國香港）等，更多的表述見表1-1。同樣是這樣一個概念，幾個著名國際組織使用的英文術語也不盡相同，如聯合國教科文組織 （UNESCO）使用的是RVA （Recognition，Validation and Ac-creditation of non-formal and informal learning outcomes），而國際經合組織 （OECD）使用的是 RNFIL （Recognition of Non-formal and Informal Learning），歐盟 （EU）文件中統一使用的是VNFIL（Validation of Non-formal and Informal Learning），國際勞工組織 （ILO）使用的是RPL（Recognition of prior learning）。各個國家選用的概念也很不一致。

學習成果認證，按照聯合國教科文組織 （UNESCO，2012）新近定義，是指將個人在各種情境中通過多種方式獲得的所有知識和能力，給予認可和評價的實踐活動。我國臺灣學者楊國德 （2004）給出的界定是，“所謂認證應系指對于學習后的結果，通過一定的程序與方式，由有權授予者給予采認并發給證明文件”^[4]。在高等教育和成人教育領域，對于學生入學前已有的學習經歷和知識能力進行測評認定，并給予一定學分或免修部分課程的做法，早已有之。通常使用的概念是先前學習認定。尤其是成人學習者，他們在開始進入新的階段學習之前大多已經具備某些方面的知識和技能，先前成果認證可以減少不必要的教學安排，從而節省時間、提高成效。多年以來，這些認證活動多以一種學校獎勵性政策方式出現，以吸引成人學習者參加多種學習活動。而從國家或區域性制度層面建立學習成果認證制度機制，卻是近二三十年隨著國際終身學習理論研究和實踐探索的不斷深化才出現的。為推進這一領域的實踐探索，聯合國教科文組織 （UNESCO）下屬的終身學習研究所 （UIL）還研制并發布了 《非正規與非正式學習成果的識別、驗證和認證指南》（2012），以指導各國的相關研究和實踐。歐盟委員會、國際經合組織也出臺了類似的認證指南。

歐盟于2007年11月正式啟動建立歐洲終身學習資格框架 （EQF），其核心是設置從低到高的八個等級資格水平。每一級資格水平均從知識、技能和素養三個維度進行描述，通過對與該級資格水平相關的學習結果的界定，能有效地認證正規、非正規和非正式學習成果，從而促進公民在不同國家之間、不同工作之間和不同教育機構之間流動。與之類似，英聯邦國家和地區大多已經探索建立起了國家資格框架 （national qualifications framework），通過設立統一的標準來衡量評價各類教育形式和學習成果，打通學校教育、社會培訓和人才市場之間的傳統鴻溝。法國、挪威、美國、韓國等也開展了較為成熟的學習成果認證制度建設實踐。

挪威近年嘗試建立面向個人的學習評價和認定體系，通過筆試、面試、自我評價和工作實踐評價等多種形式相結合，對勞動者的非正規、非正式學習成果進行認證，經過認證所獲的學分可以作為高中教育和高等教育的學分使用。

我國臺灣地區為了推進終身學習和建構學習型社會，2002年頒布了關于終身學習的相關規定，2003年頒布了 《非正規教育學習成就認證辦法》。教育當局成立了非正規教育課程認可委員會，以推動此政策的審議和咨詢，還設立了專門的成人教育中心，以積累和探索經驗。該中心自2005年起接受機構和課程的認證申請，但并不面向個體學習者。

我國大陸對學習成果認證制度的研究時間尚短、實踐探索尚淺，目前階段還難以形成一套科學清晰、完整可行的整體建設方案。為推動認證制度建設探索，做好五個方面的基礎性工作十分重要。第一，要重視多樣化學習成果及其認證，將認證制度建設提升為國家教育改革和人力資源開發戰略的一部分。引導社會各界從重視教育條件和過程向關注學習成果和成效轉變，從追逐學校門第名牌向注重學生能力提升 （質量）轉變。第二，政府要制定專門的指導文件，規劃藍圖，抓住主要矛盾，提出重點舉措。當前社會最為關注的人才通道建設包括：高職院校與普通高校之間銜接通道的建立，普通高校內推行彈性學分制改革與學生轉換專業的制度，高校認可各類校外課程、權威證書和個人自學結果的制度，以及高等學歷繼續教育幾種主要形式 （成考、電大、自考、網院等）之間課程與學分互認政策等。第三，按照分階段實施策略，設立遠中近期目標。遠期目標是建立中國特色的學習成果認證制度、搭建終身學習的 “立交橋”；中期目標是打通普通教育、繼續教育和職業教育三大體系；近期目標以高等教育領域的整合為重點，將普通高校的開放、認可同層次繼續教育課程、與職業院校溝通互認作為主要目標。第四，可以設立區域性的、系統性的和基于高校的若干試點項目，積累經驗和發現問題，推進改革探索。第五，在國家層面設立統籌協調機構，并在教育部設立專職司局 （如終身教育司）和下設研發機構 （如學習成果認證研究中心），來負責統籌協調、推進各地研究和開展實踐探索工作。

三、國家資格框架

開展廣泛的學習成果認證活動，必須要有一個界定清晰、通用性的標準體系作為參照。這個標準體系通常與人們所說的資格相聯系。所謂資格包括學位、學歷文憑、證書等，表明擁有者具備了某些方面的知識和能力，或表明其成功地完成了某一專業領域的學習過程。而資格框架 （也有稱為資歷框架的），就是運用學習成果的評價標準，對各類資格進行認定和分類的工具系統，涵蓋范圍可包含所有類型的學習成果 （正規教育、非正規教育或非正式學習），或者包括某一特定的學習 （教育）領域，如高等教育、職業教育或繼續教育等。資格框架的設計秉承了三大基本理念：一是學習成果導向，而不受限于教育過程、形式和時間投入；二是基于標準的評價，以學習者所學到的知識、技能和能力為準，審核其是否達到了某一標準；三是突出了通用能力和素質，而超越了一般學科知識或某一專業領域技能。建立國家資格框架的主要目的在于構建銜接不同教育 （學習）系統的、不同層次和類型的制度平臺，以保障不同資格的等值性、可比性、融通性和透明度，增強社會及勞動力市場對于資格的認可度，促進勞動力質量的提升和經濟社會的發展。

從20世紀80年代以來，建立國家資格框架 （NQF）逐漸發展成為一種世界潮流和趨勢。按照聯合國教科文組織等機構 （2015）的研究，到2015年，世界上已有154個國家和地區建立了或正在建立國家資格框架。^[5]各個國家建立的資格框架各有不同，并沒有統一的模式。當前國際上有三種類型：一是局部框架 （partial frameworks），即包含了高等教育資格框架或職業教育領域的部分資格；二是完全框架 （comprehensive frame-works），包含了一個國家內的全部資格類型及各個水平，大多數國家建設的是這一類框架；三是跨國的區域性資格框架 （regional frameworks），如歐盟制定的EQF、東盟十國的資格框架等。資格框架體系一般包括七個組成部分：資格等級和標準系統、資格認證系統、課程建設系統、學分轉換系統、非正規和非正式學習成果認證系統、質量保障機制和技術支持系統等。

下面以我國香港特區資歷架構 （Hong Kong Qualifications Frame-work，HKQF）為例，說明資格框架建設的程序和主要任務。受國際潮流影響，我國香港自2002年啟動有關研究，到2008年正式對社會推出其資歷架構，目前新體系仍在推展過程中。HKQF建設過程大概包含了如下七大任務或步驟^[6]：第一步，通過特區立法，通過了 《學術及職業資歷評審條例》，為資格框架實施提供了法律依據。第二步，建立資歷架構的級別和統一能力標準。我國香港資歷架構劃分為七個級別，從低到高，相互銜接，包括基礎證書、證書、文憑、副學士、學識、碩士以及博士等；每一級別都制定了統一的資歷級別通用指標，從知識和智力、過程、應用能力、溝通和運算能力四個方面來清晰描述其能力標準。第三步，建立學術和職業資歷的質量保證及評審機制，設立香港學術和職業資歷評審局來負責評審。第四步，建立基于行業的資歷級別的能力標準，利用全香港19個行業協會來制定各個行業領域不同級別的能力標準說明。第五步，以成效為本的原則來建設和開發課程，或審核評價現有學校課程達到了哪一級別水平。第六步，建立先前學習成果或資歷的認可機制，使不同背景從業人員所具備的知識、技能和經驗，都能在資格框架下獲得官方的正式認可和評價。第七步，建立學分積累和轉換的標準，推動不同機構的學分互認。香港設定了統一的 “資歷學分”，1資歷學分相當于10個學時的學習量，包括不同模式下的學習時間。^[7]

國內一些專家學者關注到國際上NQF的發展潮流，呼吁要盡早啟動研制中國國家資格框架。2016年3月出臺的國家 《“十三五”規劃綱要》中也明確提出了 “制定國家資歷框架”的任務要求，勢必會引起新一輪的研究和探索熱潮。從長遠來看，建立全國統一的國家資格框架，有利于國家層面的終身學習體系的整體性設計，但考慮到我國社會的終身教育觀念、基礎和條件都比較薄弱，各類教學和培訓系統龐雜眾多，可能很難做到一步到位。

雖然世界各國均在探討建立終身學習體系，但選擇的方案和路徑卻因國情和條件不同而各不相同。我國以包含所有資格類型和水平的完全框架為最終目標，可先從建立高等教育資格框架或職業教育資格框架做起，采取分步走的戰略可能更現實可行一些。這里有四個方面的考慮：其一，已經建立資歷框架的大多是版圖小、經濟基礎好、教育發達的國家和地區，而美國、俄羅斯、印度、巴西等大國還都沒有建立起本國資格框架體系。其二，資格框架的研發需要在政府的統籌和支持下，持續數年的巨大政策與資金投入，以及各個系統和部門的參與，難度之大超出想象。如英國已經探索建立了5個版本的資歷框架；在法國、德國和意大利等國，現運行的主要是包含職業教育或高等教育資格的局部性框架；我國香港的HKQF自2002年起歷經十余年建設至今還沒有完成一輪。其三，框架體系和能力標準還存在著過于抽象、難以操作的問題。即便花大力氣制定出來了，實際使用效果如何現在還很難預測。其四，在日本、韓國和我國臺灣地區等東方社會中都還沒有建立資格框架，學分認證標準多以課程為單位。因此，筆者對于我國國家資格框架建設的看法是，應該早日啟動研究工作，但不必把它作為當前唯一的路徑選擇。

四、學分銀行

在我國，另一個與學習成果認證制度內涵接近、經常被交叉混用的概念是學分銀行。2010年我國 《教育規劃綱要》中首次在國家文件中提出“建立學分銀行制度”，引起了社會各界的積極響應，不少省市、高校或企業都開展了試點。在2016年 《“十三五”規劃綱要》中對這一概念進行了深化，進一步提出 “建立個人學習賬號和學分累計制度”。學分銀行制度（credit bank system）是指模擬和借鑒銀行的部分功能，對個人不同來源的學習成果進行認證，可長期存儲在個人學習賬戶中，并在滿足一定條件的情況下可兌換成學歷文憑和證書。

學分銀行，這個起源于美國、從韓國實踐開始流行開來的概念，形象生動、響亮易記，頗受我國社會民眾歡迎，多數情況下成為學習成果認證、轉換和累積制度的代名詞。然而，這一借用銀行含義的概念也帶來不少認識上的混亂和誤導。例如，學分銀行只是借用了銀行管理中的一小部分功能而非全部，其強調的重點應是認證而非兌換，也沒有現實銀行中的貸款、生息等功能。學分銀行主要是對正規教育類成果 （課程與學分）進行認證和管理的一種制度形式，其內涵比學習成果認證制度更窄，因為后者包含了各類學習成果。很多國家都在建立不同模式的學習成果認證制度，而使用學分銀行一詞的只有韓國等不多的幾國。在我國現有的研究文獻中，多數研究并未做明確區分，不少人還是將學分銀行和學習成果認證制度混同使用。在本書中多數情況下為討論起來方便，也未作明確的區分。

這里簡要概述一下韓國案例，有助于對此概念和制度內容的深入理解。韓國學分銀行是一個能夠認證學習者的不同形式來源的學習成果，可以累積學分，并兌換成學位和文憑的機構體系。為了推動本國人力資源開發和終身教育體系的建立，韓國政府先后于1996年和1997年頒布了 《終身學習法》和 《學分認證法案》。通過國家設立的學分銀行制度 （Academ-ic Credit Bank System，ACBS），對正規教育系統之外的六類學習成果進行認證并授予學分。其認證的標準，是以專業為單位的標準化課程體系。至今韓國已設立了218個專業和119非物質文化遺產證書項目，面向的群體主要是無法通過正常途徑接受高等教育的人，如在職人員、家庭主婦、各類高校輟學者等。當學生累計的課程學分達到一定要求之后，即可獲得國家認可的本、專科文憑證書。韓國終身教育振興院 （National Institute of Lifelong Education，NILE）負責此系統的研究和日常管理，其下設了三級管理機構體系，并于2008年開始使用全國統一的網絡管理平臺，接受個人和機構的各類認證申請。韓國學分銀行運行15年來，截至2013年11月累計注冊人數達到94萬，已獲得學位40萬人，取得了良好的社會反響。^[8]雖然也受到社會的一些質疑，如文憑含金量不如傳統高校等，但總體而言，韓國學分銀行仍是國際社會公認的終身教育領域的一個成功范本。

我國不少省市建立的學分銀行試點方案中都或多或少參考了韓國模式。韓國學分銀行有不少值得借鑒的地方。其經驗包括：國家立法為制度建立和實施創造了良好條件，以國家統一制定的標準化課程為認證單位簡明易用，認證的六大成果類型基本涵蓋了正規教育和非正規教育主要類型，充分利用信息化網絡管理平臺提高了工作效率，官方統一頒發學位和證書保證了證書的社會認可度。其不足之處，如相對局限于高等教育領域，成為高等學校系統之外的頒發學歷和文憑的一項補充性機制，并未很好解決普通教育、繼續教育和職業教育的互通互認問題。

我國建立學分銀行制度應該選擇什么樣的模式？總體上，建立這樣一種類似韓國的學分銀行制度可能更易操作、成功把握性更大、效果也更快更直接一些。學習韓國經驗，我國學分銀行制度建設要從政策法規、認證標準、認定和轉換規則、管理服務平臺和機構建設五個方面入手，設計和規劃方案，限于篇幅在此不展開。這里有三個關鍵問題要重點探討：一是內部機制如何設計。學分銀行制度是由學分認定系統、學分累計系統、學分轉換和兌換系統三個主要部分構成的，認證、累積和兌換要不要分開？韓國是三大功能一體化的，我國上海市終身教育學分銀行是重累積轉換而輕認證、不負責兌換學歷證書的，由學分認可的高校來負責發證。筆者認為，前兩項認證和累積密切關聯、不可分割；而學分轉換和兌換功能則不一定在學分銀行，而可以由認可其學分的高等教育機構來承擔。發證環節的剝離，一定程度上可能會降低系統的社會權威性，但能提升認證程序的科學性和中立性。二是其服務功能定位的問題，即主要針對何種社會群體的何種需求。這個定位在于廣大在職人員的繼續教育，包括學歷獲得、技能證書等，同時兼顧各類在校生的第二學歷、提升學歷的學習需求。學分銀行系統要在政府的支持下，與大學建立合作互認的政策和業務關系。大學自主認可學分銀行認證過的全部或部分的課程學分，學分銀行為連接個人和學校做好服務。三是其管理體系如何建立。可參照現實中銀行系統的設計路線，規劃設立中央直屬系統、系統分行和高校網點，形成一個全覆蓋的網絡體系。一方面，建立從中央、省、地市三級管理和服務的直屬系統。中央學分銀行主要是制定政策、標準、轉換規則及監管整體系統運行；省級銀行主要是實施本區域內的各類學習成果認證申請的終審判定、數據匯總和發證等；地市一級銀行依托各教育機構建立起基層服務網點，其功能是開展各項基層服務業務，接受學習者咨詢、注冊報名、認證申請、查詢。另一方面，要建立同層次職業院校、成人高校 （開放大學）、行業技能認證的系統性學分銀行，作為直屬系統的輔助，來協調本系統內教育和培訓機構的認證和互認活動。

學分銀行大量的日常管理工作還離不開一個信息化管理平臺。此平臺應以網絡技術為支撐，建立專門網站對外發布學分認證的政策法規、按專業大類劃分的標準化課程目錄、可以互認的各類專業或職業證書、推薦通過認證的教育教學機構、學分累積和兌換的規則、申請各學歷文憑需滿足的條件等內容。平臺為每個申請者建立起終身唯一性的個人終身學習賬戶，上面存儲學習者的全部受教育信息和持續學習的記錄，本人可隨時上網查詢。此服務平臺系統應該隸屬于國家學分銀行的直接管理。它是一個第三方、公益性的認證機構，獨立于政府和教育教學機構，屬于政府撥款的公共服務機構，也不能接受企業或外部的資助。通過政府授權和社會各界監督，其權威性、公正性和專業性得以建立和有效保障。

五、自學考試制度

高等教育自學考試始于1981年，是一項具有中國特色的開放式高等教育形式。在這個制度之下，廣大求學者按照國家頒布的專業課程計劃和指定的大綱教材進行自主學習，國家定期組織統一考試以檢驗其是否達標，所有課程合格并達到學分要求的即可獲得國家認可的大專或本科學歷。喬立娟和李占倫等人的研究曾指出，自學考試制度實質上是一項國家有組織地對于公民個人自學高等教育課程進行學習成果考核檢驗和給予學歷認證的制度。^[9]廣大自考生采取多種多樣的學習方式，無論是個人自主學習，還是參加社會助學機構的教學培訓，或是學習網上課程，既有正規學習也有非正規學習。因此，可以說自學考試制度是中國本土化的學習成果認證制度，或者說這一制度具備了學分銀行制度的很多功能。

在自學考試制度基礎上來探索建立我國的學分銀行，具有良好的制度基礎、機構條件和多年實踐經驗。^[10]第一，由國務院成立了跨部委行業的高等教育自學考試指導委員會來統籌協調各方力量，進行宏觀政策的頂層規劃和制定；第二，按照大的學科門類成立專業委員會，制定各個專業的統一的標準和課程體系；第三，定期舉辦國家考試作為主要檢驗認定手段和工具，并由專業化考試機構負責管理和組織實施，可以有效保證質量；第四，采取累積學分制，考生達到規定學分數量之后可申請學歷文憑和證書，而對學習時間、地點和過程方式等沒有強制性要求。從機構條件來說，自學考試機構具備第三方評價認定機構的屬性，以及多年來組織國家考試的管理體系、設施條件以及社會公信力。

然而，自學考試距離現代意義上的學分銀行、學習成果認證制度還有很大的差距。要實現自學考試的升級轉型，至少有五個方面的工作要完成。其一，政策法規方面的調整，在過去的國務院 《高等教育自學考試暫行條例》（1988）基礎上，制定和出臺 《學習成果認證條例》，進行制度體系的重新規劃設計；其二，自學考試的專業課程體系，大多是參照普通高校的專業培養要求和課程內容標準，要調整為適應高等學歷繼續教育群體和層次要求的內容，重新審定文憑證書的條件和學分要求，更新課程內容，更加突出能力導向；其三，以國家考試作為主要認證手段，不斷拓展學習成果的認證范圍和通道，采用多元評價手段對普通高校和成人高校的課程、網絡課程 （MOOCs）、職業證書、專利和作品、個人其他非正式學習成果和技能等進行認證，為此要開發和設計新的評價認證工具，還要制定學分累積和轉換的管理辦法；其四，要整合現有繼續教育資源和平臺，建立新的學分銀行管理和服務平臺，為每個學習者設立專門賬戶，對考生檔案資料信息進行統一管理；其五，按照新的業務工作內容和要求，整合或建設相應的管理機構和人員隊伍。

推進這一重大轉型、建立起學分銀行制度，僅憑自學考試系統自身顯然無法完成。比較現實的是，在中央政府的統籌規劃下將自學考試改革與制度創新納入國家教育改革總體規劃、相關政策制定和工作項目中；充分發揮自學考試在學習成果認證方面的優勢功能，拓展其服務功能和范圍；在教育部的指導下，積極探索自學考試的制度創新，并聯合相關教育機構和部門，開展國家學分銀行專題試點；全國自學考試系統應以此為契機，深入推進自學考試的制度創新。

本節中，圍繞我國學習成果認證制度建設的若干概念及問題，討論了構建終身教育體系視野下的一些重要概念，如非正規與非正式學習、學習成果認證、國家資格框架、學分銀行、自學考試制度等概念的內涵，以及概念間的內在關系。可以看到，學習成果認證制度是構建我國人才成長立交橋的重要支柱和切入點，而國家資格框架是開展學習成果認證的標準體系和前提，非正規與非正式學習是學習成果認證的內容主體，學分銀行主要是對于正規教育課程以及部分非正規學習成果進行學分認定、累積和管理的一種新型制度，而高等教育自學考試可以看作是我國一項早期本土化的學分認定制度，它為當前的制度探索積累了一定經驗。我國新時期的學習成果認證制度建設，只有在充分調研論證國內外情況和經驗積累的基礎上，理清思路，明晰概念內涵，做好頂層規劃和方案設計，才能夠為構建終身教育體系和人才成長 “立交橋”奠定理論和實踐基礎，為將我國建設成為 “人人能學、時時皆學、處處可學”的學習型社會做出貢獻。