第三節　概念的淵源、引進及模式

自2010年 《教育規劃綱要》中提出 “建立學分銀行制度”以來，學分銀行的概念引發了國內教育者的極大研究熱情和廣泛研究興趣。過去幾年里，有關學分銀行的理論學術研究和實踐創新探索層出不窮。然而，對于如此重要的一個概念及做法的起源問題，卻一直很少有人探究。有不少人認為是韓國首先創立了學分銀行，最近還有專家提出 “學分銀行制度最早開始于韓國”的觀點。^[1]

那么，這個概念的源頭到底是不是韓國呢？世界上有沒有別的國家或機構更早提出過此類概念和機制？它是怎樣被引進介紹到國內來的？學分銀行存在著哪些類型，我國是否要建立一個韓國模式的學分銀行呢？圍繞這些疑問，在廣泛查閱國內外文獻和相關網站資料基礎上，本節初步探討了學分銀行概念的起源問題，以及概念引進過程中其內涵和使用上的變化情況。對于我國應該選擇何種模式的學分銀行問題，本節也提出了一些意見和看法。

一、學分銀行概念的國際溯源

學分銀行的概念來自國外，是個舶來品。它借用了銀行的概念名稱和部分功能，對學習者從不同教育系統、學習方式中獲得的學分或學習成果進行認證、累積和轉換，以支持人們的多種形式學習、流動學習和終身學習。這個概念作為學術用語并不是很嚴謹，但其通俗、形象、簡明易記等特點，加之制度本身所帶有的革命性和創新性特點，使得其一經引入到國內就受到很多人的歡迎和追捧。比學習成果認證、累積和轉換制度更為嚴謹、規范的術語—— “學分銀行”在國內的使用更為普遍。

（一）起源與發展

學分銀行概念中包含了兩個詞匯：學分與銀行。其思想淵源可以從大學的學分制發展和對于校外學習經歷認可機制兩條脈絡進行追溯，前者是基礎，而后者是關鍵。學分制是隨著大學選課制度的產生和發展而來的，起源于歐洲而發展完善于北美。19世紀初，德國教育家威廉·洪堡創辦柏林大學，首先提出并推行了課程選修制。1869年，哈佛大學校長艾略特（Eliot）將選課制引進了哈佛大學，并在其任職的40年間不斷推行和完善。美國許多高校紛紛效仿哈佛大學，引進學分制，減少必修課，增加選修課。到19世紀末，幾乎美國所有高校都不同程度地采取了選課制。20世紀初，隨著技術的進步特別是績點制的采用，課程學分制進一步完善，并逐步為西歐、加拿大、日本等各國高校所采用。

大學對于校外學習經歷和經驗的認可，在美國最早可以追溯到1906年辛辛那提大學建立的校外工作經驗認可制度。20世紀30年代，芝加哥大學開始允許已經具備某些知識、技能的學習者，通過教師的考試，即可獲得學分的認可。及至第二次世界大戰以后，隨著大批退伍軍人進入高等院校學習或者就業，美國才開始大規模、有系統地開展學習成果認證活動。美國教育協會 （The American Council on Education，ACE）為滿足此需要，專門成立了服役經驗認證委員會 （The Commission on Accreditation of Service Experience，CASE），針對退伍軍人在軍隊服役期間的學習和培訓經歷、技能成果等進行認證。此后，認證的范圍不斷推廣，逐漸涵蓋了政府部門、企業工廠、工會等提供的課程，工作和生活中的經驗，個人自學，從廣播電視中學習成果等。1976年，卡內基高等教育委員會成立，并建立了 “大學水平考試項目”（The College Level Examination Program，CLEP）。社會各界的學習者只要通過了其所提供的大學課程的標準化考試，即可自動獲得大學認可的學分，從而免除其大學注冊課程并學習的要求。CLEP考試對于推動大學的進一步面向社會開放和個人學習方式的多樣化都有著重要的影響。1985年，成人學習與教育認證中心 （The Center for Adult Learning and Educational Credentials，CALEC）建立，專門為成人先前學習成果的認證提供指導和服務，并建立了各種學習成果的轉換機制，以更好地協助成人的繼續學習。據該中心1978年的調查，超過200所大學院校實施了對于校外學習經歷的認證政策。^[2]

（二）紐約州立大學的學分銀行

我們從文獻中找到了美國高校學分銀行的一個早期案例。在紐約州立大學奧爾貝尼分校1975年的一份報告中，明確提到了其建立了校級學分銀行 （The Regents Credit Bank）。這是我們至今發現的最早使用學分銀行概念的文獻資料。該概念當時的定義是，大學面向學生個體的一種多種學習記錄的評估和成績單服務 （an evaluation and transcript service）。^[3] 報告中還提到，按照大學的學術標準組織專家委員會，其學分銀行可以對五種主要類型的校外教育經歷進行評價認定：一是個人自學或通過函授學習地方高校的課程；二是社會上的各類大學層次的水平考試的成績，如大學水平考試項目 （CLEP）、美國軍隊院校考試 （USAFI）、高級安置測驗（CEEB）、研究生入學考試 （GRE）等；三是在部隊服役期間學習過的軍事院校課程，并經過美國教育協會 （ACE）認證過的；四是個人通過紐約州立大學設立的校外課程特殊考試而獲得的學分；五是對非大學教育項目的評估程序所獲得的學分。報告中還特別提到，該學分銀行服務對于軍隊人員和新近退伍的老兵最為有用，可以將他們的軍隊教育或培訓經歷轉換為大學課程學分，有助于他們回歸公民社會后的進一步求學或求職活動。

從報告的內容描述可以看出，早在20世紀70年代中期，美國就已經有高校在使用學分銀行的概念了，并且建立有廣泛認定認可各類校外教育經歷、社會考試成績的機制。由此可見，是美國人最早提出并使用了學分銀行的概念和機制。但材料里并沒有說明這個機制是不是由紐約州立大學首創的。從其對該制度的描述來看，該制度當時已經相當細致成熟并被廣泛使用。由此推測，這一機制在20世紀70年代的美國高校中應該并非絕無僅有。

進一步查閱美國教育發展的歷史，可以看到第二次世界大戰之后美國高等教育經歷了一個很大的發展。隨著大批退伍軍人從戰場上歸來重新進入社會職場，或者進入大學學習，對于其過去學習經歷或已有知識能力的認證問題，推動了這一類認定機制的建立。^[4]另外，美國社會和人口的高度流動性，也使得高校學生的流動很普遍，對在不同大學學習的課程如何銜接和認可，一直有著廣泛的現實需求。除此之外，早在20世紀初，美國就建立了社區學院與四年制大學之間的轉學教育 （transfer education）通道。轉學通道中，不同學校之間的課程學分互認也非常普遍。以上這些背景因素，都是催生美國高校學分銀行概念和機制的社會文化土壤和條件。近年，我國學者李惠康等人的研究發現，美國不少面向成人學生的高校中，至今仍在使用學分銀行或者類似名稱的機制。^[5]

（三）加拿大湯普森河大學的機制

加拿大不列顛哥倫比亞省 （British Columbia，BC）的開放學習中心（Open Learning Agency，OLA）建立于20世紀70年代，曾是一家著名的遠程教育機構。1988年轉型為一所開放大學 （BCOU），2005年與卡里布學院 （The Cariboo College）合并，組建成現在的湯普森河大學 （Thomp-son Rivers University，TRU）。而原來OLA的主體業務轉變為湯普森河大學下屬的開放學習部 （Open Learning）。2011年，其開放學習部主任克里斯汀·威哈克 （Christine Wihak）曾應邀來上海國際論壇上做報告，交流TRU開展學分認定的經驗。按照威哈克女士會議報告中的說法，湯普森河大學早在1987年就明確提出了學分銀行的概念：^[6]

學分銀行機制是為以下兩個目標而設：一是評價和記錄由非正式學習而獲得的知識和技能的學分，或者在常規學分轉換機制中未被承認的機構中學習所獲得的學分；二是頒發基于學分的資格證書，學分的獲得可以是通過正式學習等方式獲得，不需要某一特定院校的最低學習期限。

從上述這一段文字中可以看出，加拿大湯普森河大學 （TRU）使用的學分銀行概念，在美國紐約州立大學之后，而在韓國學分銀行制度建立10年之前。除此之外，TRU在管理實踐中還進一步區分了兩個概念：學分銀行專用于對中學層次以上的、各類非正規教育系統的課程和培訓的認定；而對于非正式的或經驗中的學習則通過 “先前學習評估與認證”（Prior Learning Assessment Recognition，PLAR）機制來完成。

進一步瀏覽TRU開放學習部網站，可以發現學分銀行和先前學習認證的機制至今仍在廣泛使用。在學分銀行所認可的機構目錄之下，列出了加拿大國內27家機構的50個課程、培訓或者證書項目。^[7]學生只要參加過這些項目的學習，就可以通過學分銀行機制將學分轉入湯普森河大學，從而免修相當內容的課程。而且，該校對于學生的各類先前學習及課程學習的接受和認可程度非常之寬泛，一個學歷證書最多可以允許80%的學分來自于校外。也就是說，在極端情況下學生只需在這個大學繼續學習20%的專業課程，即可獲得該校文憑證書。這無疑大大拓寬了學生的學習方式和路徑，縮短了在該校學習的時間。尤其對成人學生來說，是十分方便和有利的。

（四）韓國的新制度概念

韓國于1995年在其教育改革總統委員會報告中，首次提出 “建立學分銀行制度”。1997年韓國政府批準并通過了 《學分認證法案》，標志著韓國學分銀行制度的建立。^[8]其學分銀行的英文全稱是Academic Credit Bank System，簡稱ACBS。這是一項全國性開放式高等教育制度，建立的目的是推動高等教育的進一步開放和普及，使更多社會在職者或成人能夠接受高等教育，獲得學歷文憑。凡是高中程度以上的畢業生，可以通過認證機構課程學習、普通高校課程、高校非全日制課程、學士學位自學考試成績、國家職業資格證書、重要非物質文化遺產認證等多種途徑獲得學分，累積達到一定的數量之后即可獲得本、專科文憑。經過近20年發展，韓國學分銀行制度取得了很大成功，培養了大批人才，在國際上也有著相當的影響，成為世界各國終身教育模式探索中的一個成功典型。^[9]

韓國提出學分銀行概念并建設了這樣一套全新的制度，其想法是從何而來的呢？任何制度都不會是憑空產生的，都必定會有一定的理論或實踐基礎。從一份韓國專題會議論文集中，我們發現了這一概念借鑒和引進的線索。在1999年韓國教育開發院編制的 《APEC成員國家和地區開放學習形式的跨文化比較研究》文集中，在比較各國開放學習特點時，韓國報告中提到了加拿大不列顛哥倫比亞省的開放學習中心 （OLA）的實踐發揮了學分銀行 （credit bank）的作用。^[10]另外，在該文集的加拿大報告中也提到了OLA曾創建了一個 “學分銀行”來幫助轉換學分和認可各類學習成果。這說明了韓國相關專家學者和決策者們在最初進行有關制度設計過程中，是了解國際上有這樣一個概念和做法的，借鑒過加拿大等國家和地區的概念與經驗。韓國在此基礎上又做了進一步的制度創新，把一個以學校為單位的學分認定機制發展建立成為一項國家性的終身學習制度。下一章中，還會對此制度狀況進行專門介紹。

二、學分銀行概念在國內的引進與使用

學分銀行概念首次引入國內，也并非很多人認為的2010年 《教育規劃綱要》。自20世紀80年代初以來，我國就不斷有專家學者在介紹國外經驗做法中談及學分銀行概念，而那時候韓國的學分銀行制度還沒有提出。進入21世紀以來，在教育部職業教育文件中多次提到過要建立學分銀行。此概念引進到國內之后，經歷了一個從冷到熱、內涵不斷拓展和豐富的過程。

（一）研究文獻的記載

我國文獻中學分銀行的概念，最早出現在北京市成人教育學會前會長、著名成人教育專家關世雄于1982年發表在 《成人教育》雜志上的一篇論文 《美國成人教育一覽》中。文章對美國近30年成人教育發展的六大方面的特征進行了系統概述，在介紹美國成人教育制度的靈活多樣性時提到，“美國成人教育還設有學分銀行，負責儲蓄學分。學分積累夠了，可發畢業證書”^[11]。這是我國學術文獻中首次出現 “學分銀行”概念的記載。然而，文章沒有說明是由哪個機構、什么時候設立的，也沒有提供可以進一步查詢的參考文獻。

同期稍晚，北京海淀區成人教育局的李樂青在1985年發表的一篇文章中，介紹了他們在實踐中設計的 “成人教育學業證明”，作為成人學習者的各類學習和培訓的記錄和書面證明。他認為，該證明可以累積學分，使得管理部門起到了學分銀行的作用。^[12]文章中也出現了 “學分銀行”這一概念。

這兩份材料反映了早在我國改革開放之初的20世紀80年代，學分銀行概念就已經被介紹和引進到中國，在成人教育的管理工作中也開始出現了類似的實踐做法。只不過這個概念的使用僅限于少數學者范圍，也沒有做出內涵上的解釋或界定。

到了20世紀90年代，解延年 （1996）在 《面向二十一世紀世界成人教育的發展趨勢》一文中，談到發達國家中成人教育的靈活機動、自主選擇的學分制，并對學分銀行制度做了更為詳細具體的描述：^[13]

學分銀行是美國開放大學實行的管理辦法。學生開戶時向學分銀行提交文憑或其他證明個人學術水平的資料；這種資料須經開放大學審核，評議定出學分，才可存入學分銀行。日后學生通過任何形式的學習達到更高的水平時，可隨時采取同樣的手續向學分銀行申請增加學分儲蓄。當學分總數達到選修學位所需學分標準的一半時，即可轉入開放大學正式攻讀學位。學分銀行的學分 “儲蓄”終身有效，“儲戶”實際上就是開放大學的預科生。

此段文字中明確指出了美國實施學分銀行的機構和做法，包括了學分認定、存儲和兌換的功能，與現在對學分銀行的認識和理解十分相似。但里邊提到的這個美國開放大學具體指的是哪一家呢？美國歷史上確實曾有過一個短命的 “美國開放大學”，它是由國際著名遠程教育專家、英國開放大學的原副校長約翰·丹尼爾于1998年在美國科羅拉多州建立的，但運行不到4年即宣告倒閉了。^[14]而且，其建立時間是在解延年的論文 （1996）發表之后。故此文中所提的美國開放大學應該是另有其主。由于文章同樣沒有列出參考文獻，因此只能猜測作者所指的可能是美國的社區學院或某些開放程度較高的大學。至此，國內文獻中對學分銀行的情況的早期介紹和描述，也指向了美國是該概念和做法的發源地。這與上一部分通過國際文獻追溯所指出的方向相一致。

國內學者對于韓國學分銀行制度的介紹，最早見于孫啟林于1998發表的 《韓國的新教育體制改革評析》一文。文章提到了韓國的 “5．31”教育體制改革方案，并正在建立 “學分庫制度 （或稱作學分累積制，credit bank system）”。^[15]學分庫與學分銀行指代的是同一事物，是對英文bank一詞的譯法不同所致。而對韓國學分銀行更為系統的介紹，是王海東于2001年發表的一篇文章 《韓國兩種開放教育形式：學士學位自學考試制度和學分庫制度》。該論文對于韓國學分銀行的建立過程和運作模式，最早進行了較為全面而系統的介紹。^[16]在此之后，特別是2010年 《教育規劃綱要》頒布以后，有關韓國學分銀行各方面情況的文章就越來越多了，這里不再贅述。

（二）政策文件中的概念使用

我國政策文件中首次使用 “學分銀行”概念，是在職業教育領域。進入2000年以來，我國中等職業教育推進學分制改革試點的文件中，多次提到學分互認的想法。2004年8月2日，在 《教育部關于在職業學校逐步推行學分制的若干意見》中提到了 “學分銀行”，這是第一次在政府文件中使用了學分銀行的概念。其原文如下：

探索和建立職業學校學分累積與轉換信息系統 （“學分銀行”）。依托教育信息化平臺，逐步建立職業學校學習者的學習和職業實踐經歷信息庫，為學習者轉換學分、取得學歷、終身學習和就業提供服務。

這個出現在括號和引號中的學分銀行概念，所指代的應是一個信息管理平臺，或一套管理軟件系統。不過，在后來的文件中學分銀行逐漸被作為一種機制或制度被提出。例如，在2005年的 《教育部關于加快發展中等職業教育的意見》 （教職成 〔2005〕1號）文件中，提到 “逐步實行學分制，建立學分銀行，允許學生半工半讀，分階段完成學業”。隨后的幾年里，學分銀行概念在職業教育文件中多次出現，使用越來越頻繁。2010年《教育規劃綱要》頒布之后，學分銀行概念的使用開始逐步擴大到高等教育、繼續教育、終身教育乃至義務教育階段。有學者統計，在2013年之前，教育部至少17個相關文件中提出過建立學分銀行。^[17]

近年來，學分銀行的概念使用越來越寬泛，逐步演變成為我國終身教育體系和 “立交橋”建設的一項制度創新與改革舉措。2017年1月國務院發布的 《國家教育事業發展 “十三五”規劃》中，再次提出 “完善學習成果認證制度，通過部分地區率先探索、以點帶面的方式，推進國家學分銀行建設，為每一位學習者提供能夠記錄、存儲自己的學習經歷和成果的個人學習賬號，對學習者的各類學習成果進行統一的認證與核算，使其在各個階段通過各種途徑獲得的學分可以得到積累或轉換”等任務要求。這些政府文件都反映了我國當前的學分銀行建設已經超越了早期職業教育領域中學分管理平臺的內涵，而已經擴展成為我國現代化教育改革的一項重要舉措，乃至終身教育體系整體構建的一部分。

三、學分銀行兩種主要模式的區分

在概念發展歷程的追溯中，可以看到無論是美、加高校中的學分銀行機制，還是韓國學分銀行制度，都使用了同一個概念名稱，并且都具備了學分認定、存儲和兌換的主要功能。因此，研究中把它們都放在一起，并以時間為軸進行比較。值得一提的是，由于終身教育領域中這一類學習成果認定、學分互認互換的實踐活動非常廣泛龐雜，各種先前學習認證、高校學分互認和非正規與非正式學習成果認證活動等甚至可以追溯到更早，我們并未把它們都籠統囊括進來，而是主要聚焦于以學分銀行為名稱的制度或機制上。在研究比較分析過程中仍可以看到，盡管概念名稱都是學分銀行，且主要功能相似，但它們在模式上還是存在著很大區別的。這基本上代表了國際上學分銀行的兩類主要模式，即校本模式 （school-based model）和國家／區域模式 （national model）。

（1）校本模式的學分銀行。加拿大的湯普森河大學和美國紐約州立大學的學分銀行，都屬于此種類型。它們一般是由高校自己設立的、對于本校注冊學生或潛在學生的各類先前教育經歷和學習成果進行評價、認定并賦予學分，從而使學生可以免修部分課程、縮短在校學習時間。這代表了學校高等教育對外開放、拓展學生服務的一項機制。其學分認定所采用的標準，即是學校已有的專業和課程標準。其進行學分認定的專家委員會，也是以本校教師為主組成的。學生的申請獲得批準后自動記錄到其學籍檔案中，當然也可以開具書面證明。學分認定和累積的主要目標，是幫助本校或校外學生減少重復內容的學習，以盡可能短的時間獲得學歷文憑。

（2）國家／區域模式的學分銀行。韓國學分銀行不是以某一所高校為基礎建立的，也不是多所高校建立的互認聯盟，而是從建立之初就是一項全國性的制度。為此韓國政府通過了專門的立法，建立從中央到地方的三級管理機構，制定了國家統一的課程標準，規定了六類學分認定的路徑，還設立了網絡化的管理服務平臺。^[18]這一系列的制度設計，使得其學分銀行成為高等教育乃至終身教育的一種新制度形式。所以，雖然韓國借用了美、加高校學分銀行的概念，借鑒了其做法和經驗，但同時也進行了多方面的創新，使之逐步發展成為一種新制度、新模式，即國家／區域模式。我國近年不少省市探索建立了區域性的學分銀行，如上海、江蘇、廣東等，都受到韓國學分銀行制度的影響。據有關研究記載，2012年墨西哥也效仿韓國建立了國家模式的學分銀行。^[19]

目前，國內外的學分銀行或類似學分認定與存儲機制，大多數都可以歸納到以上兩類中去。當然，還有其他更為精細的分類方法，這里不深入討論。表1-2中，對兩種模式的學分銀行從7個方面進行了比較和區分。

四、相關討論與初步結論

對于學分銀行的概念問題，本研究通過對中外文獻的梳理和追溯，發現其并非很多人認為的源自于韓國或者說是韓國人的發明。在韓國建立學分銀行制度之前，美國和加拿大都有高校建立起了這一類學分認定和累積的制度，并且使用了此概念。這里 “銀行”只是一個比喻，并非嚴謹科學的概念。借用“銀行”概念，主要是強調其多種學分來源的認定和存儲管理，強調對學生多種方式學習的一種激勵和支持服務，但其并不具備現實銀行的全部職能，如借貸、通兌、利息等。而且，學分銀行認證的學習成果 （包括知識、能力和技能等）還是以正規高等教育中的課程學分為主，外加一些社會證書，而非正規、非正式學習成果涉及很少。這一點從美國、加拿大和韓國學分銀行實踐中都能看到。

事實上，近年世界上很多國家和地區都在探索建立各類學習成果認證的制度，但并未廣泛使用學分銀行概念。只有在韓國和中國，此概念最為流行。例如，聯合國教科文組織 （UNESCO）使用的概念是非正規與非正式學習成果認證 （Recognition，Validation and Accreditation of Non-for-mal and Informal Learning Outcomes，RVA）；歐盟委員會使用的術語是非正規、非正式學習認證 （Validation of Non-formal and Informal Learn-ing）。^[20]我國不少文件中使用的學習成果認定、累積和轉換制度，也是更為規范、包含內容更廣泛的概念。目前國內很多人把學分銀行與學習成果認證制度混同使用，實際上是不嚴謹的。而借銀行名字望文生義、借題發揮，提出很多新功能、新想法，更是有問題的。學分銀行概念的局限性，值得學者們在學術討論時特別注意。

對于我國學分銀行的模式選擇問題，也是值得深入討論的話題。筆者認為：第一，當前多家機構、多種模式的實踐探索是有益的，是必然要經歷的一個階段。我國國情復雜、教育類型和機構眾多，不可能依靠建立一個國家學分銀行就能解決全部問題。在終身學習 “立交橋”構建的過程中，各家教育機構都應積極探索建立起更為開放、包容的學分認定機制，服務于不同學習者群體和需求。第二，目前不少高校和教育機構以韓國模式為參照，在方向上是有問題的，實際上也難以做到。因為韓國國家學分銀行是有中央立法、建立統一課程標準、確立認定類型、設立專門機構和明確學歷證書授予等一系列制度創新來支撐的；而我國的試點機構 （包括廣播電大或開放大學、普通高校或地方教育行政部門）中，很少能夠有足夠的行政力量和財政資源去構建這樣的一個全新制度，所以就出現了掛牌后功能縮水或效果打折扣，甚至事與愿違的現象。第三，美、加的校本模式可能更適合我國多數以高校為主體的探索實踐。一是依托學校現有標準體系和管理資源，容易把控、易于操作；二來服務于校內校外學生群體，目標人群定位清晰。在我國終身教育理念尚不普及、高校還相對封閉、彈性學分制尚未完全實施的背景下，以校本模式為主進行探索顯得更為適合當前需要。而國家／區域模式的學分銀行探索，可以選擇極少數具備條件、基礎好的直轄市進行試點。第四，我國學習成果認證制度建設和實踐探索，還是應將非正規、非正式學習成果的認證作為重點，才有助于推進多種形式的終身學習。國內不少學分銀行主要針對高校之間的學分互認及將證書認定為課程學分，其意義價值和服務群體都要小得多。

綜上所述，各地方機構學分銀行的建設探索過程中，應該慎重選擇適當的模式，設計切實可行的方案。尤其要根據各省、各機構的具體情況，不能不加選擇地盲目照搬國外的經驗做法。只有結合現實國情和本土需求，注重本土創新，逐步走出一條適合自己的道路，才有可能取得成功。2016年9月，教育部出臺了 《教育部關于推進高等教育學分認定和轉換試點工作的意見》，提出以高等學校、自學考試和非學歷教育中的學分互認為抓手推進改革的若干舉措。這就為我國各地學分銀行建設的定位、實踐活動開展指引了一個改革方向。

通過對學分銀行概念的起源、發展及國內引進的文獻情況的考證和調查，我們大體可以得到如下四點初步認識：其一，學分銀行的概念源自于美國，英文材料中紐約州立大學案例和國內早期文獻中的描述從兩個方向上說明了這一點。其二，國際上的學分銀行存在著兩種主要模式：校本模式和國家／區域模式。美國和加拿大建立的屬于校本模式；而韓國建立了國家／區域模式的學分銀行，兩種模式有著很大差別。其三，學分銀行概念自20世紀80年代介紹到國內，經歷了一個消化吸收、內涵不斷豐富的過程，現已擴展到了高等教育、職業教育、成人繼續教育及終身教育領域。其四，我國學分銀行建設探索中，應該注重概念內涵，針對現實需求，慎重選擇模式。校本模式的學分銀行，可能更適合于多數以高校為主體的現實需求。