第四節 進步主義的基本主張

在前幾節中我們已經看到，進步主義教育雖受到杜威經驗自然主義哲學的影響，但作為一種教育理論和實踐，各個進步主義者在教育方面的主張并不完全一致，而且進步主義在其發展的不同階段，其側重點也不盡相同，所以就出現了對進步主義教育的主張和實踐的多種概括，下面我們先介紹幾種主要的說法。

1920年，進步教育協會公布的“七點原則聲明”；“（1）學生有自然發展的自由。（2）興趣是全部活動的動機。（3）教師是一個指導者而不是一個布置作業的監工。（4）進行有關學生發展的科學研究。（5）對于兒童身體的發展給予很大的注意。（6）適應兒童生活的需要，加強學校與家庭之間的合作。（7）在教育運動中，進步學校是一個領導?！?img alt="趙祥麟主編．外國教育史．上海：華東師范大學出版社，1987:58." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

杜威在《經驗與教育》中對于從各種進步學校中發現的一些共同的原理的概括：反對從上面的灌輸，主張表現個性和培養個性；反對外部紀律，主張自由活動；反對向教科書和教師學習，主張從經驗中學習；反對通過訓練獲得孤立的技能和技術，主張把技能和技術當做達到直接的切身需要的手段；反對或多或少地為遙遠的未來作準備，主張盡量利用現實生活中的各種機會；反對固定的目的和教材，主張熟悉變化著的世界。

布拉梅爾德認為：作為一種教育的理論和實踐，進步主義同實用主義一樣，它源出于許多思想家和文化的影響，并且通過各種組織和實驗學校博得崇高的聲望。它的關于學習的學說基于其本體論、認識論和價值論。所以，它強調教育的主題是經驗和“整個兒童”的成熟，而且它通過諸如興趣、努力、習慣、成長、有機體、文化，尤其是智慧這些操作性的概念來完善其心理學。它的典型化的經驗課程，或許是“以經驗為中心課程”中最先進的，這種課程拋棄了固定的內容和常規，而采用以學習者的需要和興趣為依據的單元。在教育的方法方面，進步主義旨在以“實際的問題”來代替傳統學程的“食譜式的問題”；它認為操練只是一種次要的技能；雖然它既支持兒童中心學校，也支持社區中心學校，但它更主張一個學校應兼顧兩者；它贊成大大擴大了的成人教育。在教育和社會控制的問題方面，進步主義堅持，自由乃是秩序的積極的互相關聯的事物。因此，它贊成那種從無拘束的生活和參與中產生的紀律，反對刻板的學校管理。

奈勒（George F.Kneller）在他的《教育學基礎》一書中認為進步主義最重要的基本原則有六條：（1）教育應當是主動的，而且要與兒童的興趣聯系起來；（2）智力把生活經驗詳細分解為種種具體問題時，便能最順利地處理生活中的新奇事物或疑難問題；應當通過解決問題的各種設計，而不是通過吸收教材來進行學習；（3）教育就是經驗的明智改造，教育跟文明生活是同義語；因此年輕人的教育應當是生活本身，而不是生活的準備；（4）因為兒童應當按照自己的需要和興趣來學習，所以，教師應當更多地像一位向導或勸告者，而不應當完全憑權威行事；（5）當人們彼此合作，而不是彼此對立時，成就會更大，因此學校應當培養合作精神，而不是培養競爭精神；（6）教育意味著民主，民主意味著教育，因此應該以民主方式來管理學校。

除了上面摘引的之外，關于進步主義教育的主張，還有許多人進行過論述。如克伯屈（Kilpatrick）在《學校與社會》雜志上曾概括過進步教育七個主要觀點。此外，我國許多研究進步教育的學者也提出了自己的看法，茲不一一列舉。下面，筆者就自己的理解，談談這方面的一些學習體會。我認為，進步教育的基本主張可以概述如下：

一、對教育的根本看法

1．教育即生活，而不是生活的準備

杜威在批評傳統教育的錯誤時曾經指出，傳統教育“或多或少地為遙遠的未來作準備”，似乎兒童時代是成人生活或他自己人生的準備期。在這種對于教育根本看法的指導下，傳統教育總是把過去已經擬定好的知識和技能的體系作為教材，因而學校的主要任務就是把這些知識和技能的體系傳授給新的一代，并形成與過去的各種行為標準和規則相一致的行為習慣。在實踐上，傳統教育往往采取自上而下的灌輸方法，將適合成人需要的種種標準和教材強加給尚未成熟的兒童。這種教育，不僅嚴重地脫離了兒童的實際，而且也不適合兒童的能力和需要，勢必要扼殺兒童的個性。

“進步教育認為兒童不是個小成人，而且絕不可單純地把他當做一個書生對待，這是有充分的心理學根據的。盧梭是最早喚起我們注意這一事實的人之一。盧梭說過：期望還未達到推理年齡的兒童去埋頭學習抽象理論，是毫無益處的。反之，兒童應當學習通過他的親自發現所能理解的事物。盧梭的信徒們敦促教師把兒童在學校學的東西同家里及在本地社會中將要經歷的東西結合起來。”關于這一方面，杜威作了比較系統的說明。杜威認為，兒童的教育不是為其日后的成人生活作準備，教育就是生活。

杜威在其名著《民主主義與教育》中，第一章的標題就是“教育是生活的需要”。在他看來，生活乃是人與環境相互作用并不斷更新的結果。生活的內容不僅僅指生理意義上的生活，而且也包括個人與種族的全部經驗。人作為社會的一分子，有生有死，然而，作為一個“群體”與“種族”的社會生活，不但要繼續下去，而且要不斷地更新，只有這樣，社會生活才得以繼續。“因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關系，正如營養與生殖和生理的生活的關系一樣。這種教育首先是通過溝通進行傳遞。在個人經驗成為共同財富之前，溝通乃是一個共同參與經驗的過程，通過溝通，參與經驗的雙方的傾向有所變化?！?img alt="杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990:10." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">沒有教育，人類的生活就要停止?！敖逃谒顝V的意義上，就是這種生活的社會延續。”

生活的延續和更新有賴于教育，反過來說，教育也不能離開生活，因為生活為教育提供了具體的內容。

就生活的內容來說，它有兩個方面，即物質生活和精神生活，其中包括風俗、習慣、信仰、成功與失敗、工作和娛樂等；就生活的范圍來說，包括家庭、學校、社會、自然等方面。在個人的全部生活史中，他必須與上述多個方面都發生關系，在個人與上述各個方面相互作用的過程中，個人需要不斷地調整和適應，并逐漸形成自己的行為和性格，所以，生活的每一個方面對兒童都具有教育的意義，這就是說，生活提供了教育的具體內容。

既然教育是生活所必需，同時生活又為教育提供了具體的內容，那么，最好的教育就應該是“從生活中學習”。教育應該充實兒童的生活，使兒童能夠適應生活，更新生活，在內容上應該配合兒童社會生活的需要，教育方法則要以兒童的實際生活經驗以及實際的學習活動為出發點，使學校成為兒童真正的生活場所。

2．教育即生長

從一定的意義上講：“教育應當是生活本身，而不是生活的準備”這一命題可以看成是進步教育、尤其是杜威對教育的最根本的看法。如果從“教育即生活”這個命題的縱向的意義來看，教育與人的一生的生活共始終，“我們的最后結論是，生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活”。教育是人的一生持續不斷的生長、發展過程，“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長”。

生長是個體與環境相互作用時兒童整個機體所發生的生理、心理等各個方面的變化。只有在生活的過程中，才能發生“生長”，而且，只要有生活，只要有個體與環境的相互作用，就會有自發的生長，所以，生長不是由外部強加進來的事情。

兒童的教育、兒童的生長能決定未來社會的面貌。但是，兒童的生長是有條件的。杜威指出，生長的基本條件是“未成熟狀態”。這種未成熟狀態不表示一無所有或缺乏的意思，而是表示積極的、向前發展的能力。它有兩個特征，即依賴性和可塑性。

依賴性乃是一種積極的東西，它不是只含有“無依無靠”的性質，否則就永遠不會產生發展。從社會的角度看，依賴性乃是指能力。“無依無靠”暗示了某種補償的能力、生長的能力，如嬰兒生來就具有一定的社交能力，對成人的態度與作為都能作感應的能力等。

可塑性指兒童為生長而有的特別的適應能力。但兒童的可塑性與油灰或蠟因為受外面壓力而改變形狀的可塑性不同。兒童的可塑性與柔韌的彈性相近，這種彈性作用，使他可以借此來吸收他們周圍的優點，同時又能保持他們自己的傾向。除此之外，可塑性還有更深一層的意思，指從經驗中學習的能力。即以從前經驗的結果作為基礎，改變自己的動作?？伤苄跃褪前l展各種傾向的能力，如果沒有這種能力，就不能養成習慣。

生長表現為習慣。習慣是一種實行的技能，或做事的效率。習慣使我們能控制環境，并且能為了人類的利益利用環境。教育的意義就是使人獲得能夠使自己適應環境的種種習慣，保持有機體與環境的全面平衡。但這里所說的適應是主動的，而不是對環境的順從，它要使環境適應于我們自己的活動。

習慣除了指動作上的流利，經濟與效率的增加以外，也指理智與感情傾向的養成。無論什么習慣，都表示一種意志的趨向。此外，習慣還指主動地調整自己的活動以應付新的情況的能力。這種主動的習慣包括思維、發明和使自己的能力應用于新的目的的首創精神，它構成了繼續不斷的生長。所謂發展，就是將能力引導到特別的渠道，如養成各種習慣，這些習慣含有執行的技能、明確的興趣，以及特定的觀察與思維對象。

杜威批評了關于生長或發展的錯誤觀點，即“認為生長或發展乃是朝著一個固定目標的運動……把生長看做有一個目的，而不是看做就是目的”。這在教育上產生的相應的錯誤就是：“第一，不考慮兒童的本能或先天的能力；第二，不發展兒童應付新情境的首創精神；第三，過分強調訓練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養成機械的技能。這三件事都是把成人的環境作為兒童的標準，使兒童成長到這個標準?！?img alt="同上書，55." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

杜威認為，“教育即成長”或“教育即發展”指教育無遙遠、固定的目的，生長、發展的過程即教育的過程。如果把生長、發展看做是潛在的能力向著一個固定目標的不斷地展開，而發展的每一個階段都是向著這個最終的、不變目標的逐步接近，那么生長、發展就成為毫無意義的事了。其根本錯誤就在于它忽視了“現在”的作用和意義，而且，這種遙遠的目標乃是外鑠的。所以他提出，教育過程除了它自身之外，并無目的，它就是它自己的目的。

杜威還批評了盧梭的“遵循自然的學說”。在盧梭看來，任何東西，只要出自造物主之手的東西都是好的；無論何物，經過人的手，都是要退化變質。自然不但能提供開始生長的最初能力，而且供給生長的計劃與目標，所以，教育要遠離社會環境。杜威承認，腐敗的社會制度和風俗固然能給人以一種錯誤的教育，即使是最審慎的學校教育，也不能補償這種錯誤的教育，但是，我們決不能因此就使教育與環境隔離。相反，我們必須要創設一種環境，以便使兒童固有的能力能夠在這種環境中獲得更好的應用。

3．教育即經驗的改造或改組

這個命題與“教育即生活”有著休戚相關的聯系。本節已提到，從“教育即生活”的縱向意義，即生活的歷程來看，可以說教育即生長，教育即發展。如果從生活橫向的方面，即生活各個方面的內容來看，可以說教育即經驗的改造或改組。

生活就是有機體與環境相互作用，所謂經驗，就是從這種相互作用中產生的。在人與環境相互作用的過程中，由于環境始終處于變動不居的狀態之中，所以，為了能夠不斷地適應環境以求得與環境的平衡，人就必須改造或改組其既有的經驗，所以，經驗的改造或改組乃是使生活得以繼續的手段。而這種經驗的改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗進程的能力。

要增加經驗的意義，使它具有教育的意義，一個重要的條件就是要對所從事的種種活動相互關系和連續性有認識。這同盲目的活動是有區別的，盲目的活動不知道它干什么，也就是說，不知道它和其他活動有什么相互的作用，而“一個具有教育或教學意義的活動，能使人認識到過去未曾感覺到的某種聯系”。所以，只有將人對環境的動作和動作的結果聯系起來，經驗才具有教育的價值。

杜威認為，“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊結合……單純活動，并不構成經驗……作為嘗試的經驗包含變化，但是，除非變化是有意識地和變化所產生的一系列結果聯系起來，否則它不過是無意義的轉變。當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西”。杜威曾經舉過一個例子。一個兒童將手指伸進火焰，如果他不將“伸手指”的活動和“被火燒痛”的結果聯系起來，這只能說有活動，而無經驗。如果將“伸手指”的活動和活動的結果，即“被火燒痛”聯系起來之后，才算有了經驗。因為只有有了這種聯系，兒童才能預見作用于類似環境的結果，并能據此來改變今后的活動方式。這便涉及有教育作用的經驗的另一個方面，即這種經驗既不同于機械的活動，又不同于任性的活動，它能增加或控制后來經驗的能力。也就是說，有教育作用的經驗既是日后新經驗的基礎，又是解決未來問題的方法。當新的問題得到解決以后，經驗的內容也因之而增加。換言之，舊的經驗得到了改造。經驗的特性就是這種前后連貫的不斷改造。

杜威指出，“經驗的改造可能是個人的，也可能是社會的”。經驗之改造或改組的作用，在于對人的活動和活動方法具有指導作用，使他更能預料將會發生的事情，由于他能預見，所以就能獲得有益的結果，避免不良的結果，以實現趨益避害的目的。環境在不斷變化，經驗的改造或改組也不能畢其功于一役。

二、教育目的觀

進步主義教育賴以生長、發展的理論基礎，無論是達爾文的進化論還是實驗主義哲學，都突出了一個“變化”的思想，世界上的一切都處于變化的歷程之中。與此相對應，在教育目的觀上，進步主義也反對任何普遍的、絕對的、永久不變的教育目的。進步主義對傳統教育的批評，一個很重要的方面就是集中在傳統教育的目的上面。因此，這一部分的敘述，先從進步主義對傳統教育目的的批評開始。

1．對于傳統教育目的的批評

在本章的第一節中已經講到，美國作為一個移民的國家，最初從歐洲去新大陸的移民多數是反對英國宗教壓迫的清教徒。這批移民到達美洲大陸以后，沒有放棄他們的宗教信仰，所以宗教對教育具有很大的影響。后來，雖然與宗教教育相對立的私立學校和公立學校有很大發展，但即使是在這些學校中，對學生的道德訓練仍然是一個重要的目的。19世紀時，歐洲移民大量涌入新大陸，這對美國的教育產生了兩個顯著的影響。第一，隨著歐洲移民的增加，歐洲根深蒂固的觀念論和唯理論哲學也影響了美國，到19世紀中期和后期，美國的教育一般都忽視知識的獲得和掌握，而注重智力的陶冶。這時，美國教育界雖然出現了實科教育和職業教育，但在普通教育領域，前者仍占優勢。而且，即使開設了實科教育和職業教育的學科，也要證明它們具有的“智力陶冶”的作用。第二，隨著大量移民的涌入，國家主義和所謂“美國化”的努力也不斷增長，在教育上表現為注重公民教育，即灌輸所謂的基本的民主政治制度。

概括地說，美國傳統教育目的論的根深蒂固的基礎乃是“教育即預備”，即對兒童的教育乃是為他們日后的成人生活作準備。杜威在《哲學的改造》中指出，“教育作為預備的觀點和成年作為生長的固定界限的觀點，是同一句使人引起反感的不真實的話的兩面。”他認為，傳統的教育目的把教育看成是預備，看成是學習并獲得將來有用的東西。這種目的是遙遠的，“童年只是成年生活的預備，成年生活又是另一種生活的預備。教育總是重視將來而輕視現在”。他對這種“教育準備論”大為反對，認為這種理論“只是一般地假定但很少講清道理”。在他看來，“技能的獲得，知識的占有，教養的成就，都不是目的：它們是生長的標志和繼續生長的手段”。

綜合進步主義對傳統教育目的的批評，傳統的教育目的論有下列危害：

（1）傳統的教育目的是外鑠的，這種外鑠的目的使受教育者對于自己應該做的事情無考慮的余地，用杜威的話來說，它“要限制人的智慧”。由于目的是外鑠的，所以不能給活動主體留有自由創造的可能性，限制了兒童的創造精神，而只能選擇“機械的方法”，使兒童只能對教師所教的東西作出反應，從而淪為教師和教科書的奴隸。

（2）傳統的教育目的與兒童直接的、現實的生活無關，不考慮兒童的發展水平和能力，因而不能引起兒童積極的主動的活動。既然教育與實際生活脫節，教育也因此而失去了達到目的的手段。

2．目的性質以及良好目的的標準

杜威在《民主主義與教育》一書中，通過“影響”和“結局”的比較，說明了“屬于活動里面的目的”和“由外面加入這個活動的目的”之差別，說明“目的所含的意思是指有秩序、安排好的活動，在這個活動中，秩序就是循序地完成一個過程。如果一個活動須經一段時間，在這段時間內，活動逐漸發展，這個活動的目的就是預見終點或可能的結局的能力”。他認為，這種“預見的結局”的目的或先見之明有三個功用：第一，他可以使我們對目前的情境審時度勢，發現進行中的障礙，尋求達到預見的結局的方法；第二，使我們能夠對方法的應用知道先后緩急的秩序，作出經濟的選擇和安排；第三，有助于行動方針的選擇。這三種功用是互相聯系的。目的的作用在于它能夠指導我們的活動，避免盲目性。

根據目的性質和功用，可以概括出良好目的的特性。

第一，良好的目的應該產生于活動之中，而不是由外部的權威強加的；此外，活動要“真正的連貫一致”，而不是一串堆積的動作。在活動的過程中，前一項動作將引起后一項動作，后一項動作在前一項動作的基礎上產生，而且要運用前一項動作的經驗。由于動作是連續的，所以目的也是連續的。

第二，目的要隨著情境的變化而改變，使之足以指導我們的行動。目的帶有實驗的性質，目的價值要受到實踐的檢驗，它是在實驗的過程中不斷完善，而不是一成不變的。此外，如前所述，既然目的和活動是不可分的，目的產生于活動之中，所以杜威認為，目的作為指揮活動的計劃，這種目的既是目的，又是手段。在杜威看來，我們之所以有“目的”和“手段”的區別，不過是為了便利起見。在他看來，目的和手段是一個意思，它們在活動的過程中互相交替。某一手段在活動進行之前，我們把它稱為目的，一旦這個目的達到，它又變成再促進活動的手段。如果這個手段指示了我們所從事的活動的將來方向，這個時候我們就把它稱為目的，如它是指示我們活動的現在方向，我們就把它稱為手段。所以，就這個意義上說，目的是完成了的手段，而手段則是未完成的目的。

在人與環境相互作用的過程中，會出現不少疑難和問題，要使生活繼續進行下去，要解決這些不斷出現的疑難和問題，人們必須對它們加以觀察、分析，并根據當時現實的情境提出種種可能的解決辦法，然后還要對提出的這些方法加以比較、選擇，直到最后實行選定的方法。所有這些，都要受到目的的指導。所以，良好的目的必須要能夠指導活動的方法。

第三，我們所定的目的，必須能使活動自由。杜威認為，“目標”（end in view）這個名詞很有暗示作用，因為它能使我們把某種過程的結果作為對活動的指導來規范我們的活動。他舉了一個人用槍射擊兔子的例子。在這個射擊的活動中，活動的“目標”不是“兔子”，而是“擊中兔子”?！巴米印敝皇沁@個活動終結的對象，是活動所要達到的目的的一個方面。雖然為了“擊中兔子”要瞄準兔子，但在瞄準的時候射擊者須看著手上所拿的槍，要把槍彈放得正，放槍的時候心里想起這個對象等，都是用來指揮射擊的活動。而兔子作為活動所要達到“目的”的一個方面，不過使他的活動能夠順利地繼續進行，這就是“使活動自由”的意思。

3．良好教育目的的幾個特征

在杜威看來，目的的價值只在于它能時時刻刻地幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行。教育的目的也是這樣，它也是對可能的結果的一種預見，使我們對自己所要做的事情進行更審慎、更廣泛的觀察，擬訂工作計劃，規定行動的程序。因此，“只有人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化”。即使家長或教師能以文字形式表達出他們的哪怕是最好的目的，其實也只能看做是給教育者有關怎樣觀察、怎樣展望未來和怎樣選擇的建議。在承認這些條件的前提下，杜威提出了一切良好的教育目的應具備的幾個特征：

第一，它必須要考慮到受教育者特定的個人固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。因為一切知識都是個人在特定時間和特定地點獲得的，所以，既要反對不顧受教育者的能力，把遙遠的成就和職責作為目的的傾向，又要反對無視個人特殊能力和需要的傾向。

第二，它必須能轉化為受教育者的活動進行合作的方法。教育目的一定要有助于制定具體的進行程序，而且這些程序又能加以檢驗、校正，并擴充這個目的。

第三，它必須不是一種抽象的和終極的目的。抽象意味著遙遠而不切實際，抽象的教育目的將導致人們把教和學僅僅作為準備達到和它無關的目的的一種手段。除非學習和訓練有它自己的直接價值，否則它們就沒有教育意義。

總的說來，杜威和進步主義對于傳統教育的反對，不在于它“有目的”，而是反對它有“不好的目的”，而這種目的之所以不好，是因為它有礙于兒童的生長。

曹孚先生曾對杜威的思想作過評論：“在杜威教育思想中，中國教育工作者最耳熟能詳的一句話是：‘教育無宗旨’。其實這句話是不完全的。杜威的原文是：‘教育除自身之外無宗旨’。從一連貫的前提，杜威達到了這個結論：教育即生活，生活的特征是生長（growth），故教育與生長是二而一的東西；生長無宗旨或目標，故教育也無宗旨或目標?；蛘哒f，生長的目標是更多的生長，教育的目標是更多的教育。所以，生長除自身之外無目標，教育除自身之外無宗旨?！?img alt="瞿葆奎等編．曹孚教育論稿．上海：華東師范大學出版社，1989:24." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">曹孚先生指出，杜威認為教育與生長是“二而一”的東西，這對我們理解杜威的教育目的觀有很大啟發。

對杜威教育目的觀的理解不能離開他對教育的根本看法。實驗主義哲學的一個核心就是“變化”，此外，杜威又借用了達爾文學說中的“適應”、“生長”等生物學概念，認為人的生活就是與環境永無終止的相互作用，就是對環境的主動的、積極的適應，而教育作為延續人類生活的不可或缺、不可分離的手段，教育的過程即生活的過程。從人與環境相互作用也就是生活的內容來看，教育即經驗的改造，而從這種相互作用即生活的過程來看，教育即生長。檢驗經驗是否得到改造的標志，可以用是否有生長來加以衡量，反過來說，人之所以有生長，是因為經驗得到了改造。因此，生活、經驗的改造、生長乃是“三而一”的事情，對于重“變化”、重“過程”而輕“結果”的經驗自然主義來說，三者中最有意義，最有價值的是“生長”，換言之，“生活”、“經驗的改造”都可歸結為“生長”。人類的生活不會停止，人與環境的相互作用也沒有終結，這樣，經驗的改造和生長也將持續不斷地進行下去，所以，生長的觀點乃是確定教育價值之最后的標準，它也就是教育的宗旨。

三、課程論

進步主義對傳統教育的課程論持反對態度，認為它的最大弊端是以學科內容為中心，使課程與兒童的生活脫節。強調死記硬背，并將學習的過程同學生個人和社會的需要分離開來。進步主義認為，傳統教育的課程論基于其錯誤的心理學理論，即將一個完整的心理過程分解成一系列的心理功能，這樣，兒童學習的完整內容就被分解為互不聯系的孤立的論題。

克伯屈反對傳統教育將完整的知識、技能等分解為孤立部分的做法，并且指出，在兒童活動的時候，他們的全身心都在運動。他在《我們認為進步教育表示什么意思？》一文中說，“他們在思考，他們在作情緒的反應；他們的身體在活動；我們可以確信，他們的內分泌腺也在工作……整個兒童都在工作，而且整個兒童也就這樣稍作改變……我們把所做的稱作舉動，而留給人的作用我們稱為學習”。他在另一個場合說過，這種整個兒童的學習每時每刻都在進行。每一種經驗都留有其多方面的作用。我們作為教師或家長，可能并不知道這些，我們甚至寧可不理會它們，但它們在任何時候都是這樣的。

杜威在《兒童與課程》一書中，對傳統的課程也持批評的態度。第一，傳統的課程是以社會文化為本位的，因而與兒童的經驗相對立。兒童生活在十分狹隘的世界里，除非涉及他自己或他家庭和朋友的利益，其他事物很難進入他的經驗，而社會文化本位的課程，在時間上無限地回溯過去，在空間上無限地向外伸延，這種課程必然使“兒童的小小的記憶力和知識領域被全人類的長期的多少世紀的歷史壓得窒息了?！?/p>

第二，兒童自己的生活具有統一性和完整性，而學校的課程卻將他統一而完整的生活加以割裂的肢解。

第三，學校課程的邏輯分類和排列的抽象原理乃是許多年代的科學的產物，而不是兒童經驗的產物，沒有考慮到它們在兒童自己的經驗中的地位和意義。

進步主義認為，傳統的以成人為中心，以學科為中心的課程是不可取的，而應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應該心理學化。

1．課程應以兒童的活動為中心

進步主義的活動課程的理論，其淵源可以追溯至法國的盧梭。在課程的選擇和組織上，盧梭是最早將注意力放在兒童內部發展上的人。他認為，兒童既反映了自然的次序（the order of nature），又反映了課程的次序。所以不應使兒童服從課程，而應讓課程服從兒童。他主張以自然為教材，“小學生在校園中互相學習知識，比你在課堂上給他們講的東西還有用一百倍”。

福祿倍爾主張圍繞兒童的本性去建立課程。他受康德哲學的影響，認為兒童具有一種內在的自我活動性，所以教育不是外部世界的產物，課程不應是完全外在于兒童的某種東西。相反，學習是內發的，是一種由內向外的活動，是一種實現內在的自我的過程。因此，課程的選擇和組織應該考慮到兒童的能動性。當然，強調兒童的內在的自我活動性并不意味著忽視社會文化。事實上，兒童要充分發展其內在的本性在很大程度上要依賴外部世界，即他人的經驗，只有把外在的東西轉化為內在的東西時，才能給內在的本性以外在的表現。所以，內在的本性與外在的文化要達到對立的統一。然而社會文化和教材不過是自我實現的養料。

詹姆斯的機能主義心理學也為進步主義的活動課程理論提供了基礎。一方面，機能心理學認為人有與生俱來的本能和沖動，課程必須適合它們。另一方面，它認為學習的目的與其說是學習某些內容，不如說是發展一般的心智能力，即發展對特殊情境作出特殊反應的能力。所以，課程的基礎應該是特定的反應或活動。

進步教育之父帕克認為教育要根據兒童活動的需要，只有這樣，才能引起他的好奇心和探索精神。在昆西的實踐中，他打破了傳統學科之間的邏輯組織的界限。例如，他不把閱讀作為一門獨立的學科，而是把閱讀作為獲得歷史、科學等知識的手段。到20世紀初，許多進步學校完全拋棄了傳統學校長期襲用的教材，而主要由觀察、游戲、故事和手工作業來組成課程。

杜威在活動課程方面有過自己的實踐，在芝加哥大學實驗學校中，他實踐了諸如烹飪、縫紉、木工等兒童已經在其生活中熟悉了的活動為中心的課程，而且，對于教材的學習也一反傳統的做法，而是與這些活動相聯系。

除了實驗之外，杜威還對課程問題作了理論的闡述。他認為，課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發點、為中心、為目的。理想的課程應該促進兒童的生長和發展，這也是衡量課程價值的標準。課程的內容不能超出兒童經驗和生活的范圍，而且，課程要考慮到兒童的需要和興趣，否則不能引起學習的動機，不能有自發的活動。

2．課程的組織應該心理學化

進步主義課程理論的另一個要點是，主張課程的組織應該心理學化。雖然進步主義者中有許多人在課程組織方面始終堅持浪漫主義的、感情色彩很濃的、以兒童興趣和需要為主宰的活動課程，但多數進步主義者卻贊成杜威在這方面的見解。

19世紀末、20世紀初，在課程的問題上，進步教育與傳統教育曾有過激烈的爭論，雙方各執一詞，互相攻擊，當時的主要爭論點集中在課程的本質上，即以活動為中心的課程同以教材為中心的課程孰優孰劣的問題。杜威作為這場爭論的參加者，在1902年發表了《兒童與課程》的小冊子，自這本小冊子發表之后，爭論的中心便逐漸轉向教材的邏輯組織和心理組織的問題上，而且使原先勢不兩立的活動課程和教材課程有調解的趨勢。

杜威認為，過分看重兒童的不成熟性以及把兒童理想化都是錯誤的。這兩種看法不是互相矛盾而是互相補充的?！皰仐壈呀滩漠斪瞿承┕潭ǖ暮同F成的東西，當做在兒童的經驗之外的東西的見解；不再把兒童的經驗當做是一成不變的東西；而把它當做某些變化的、在形成中的、有生命力的東西；我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程?！?img alt="趙祥麟，王承緒編譯．杜威教育論著選．上海：華東師范大學出版社，1981:81." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">這就是說，兩類課程都有一個共同的特征，即經驗?；顒诱n程的活動性固然無須多說，即使教材課程，從本質上講也是前人活動的經驗，它實際上也是活動課程。兩者并無根本分歧，關鍵是如何組織課程。

杜威認為，課程的組織應該心理學化。傳統的教材課程的邏輯組織對于成人可能是適用的，而對于兒童來說，情況就不一樣。因為兒童是初學者，還沒有能力接受成人完整的經驗，所以，課程的組織應該考慮到心理發展的次序以利用兒童現有的經驗和能力。杜威認為，課程的組織之所以要心理學化，是因為“經驗的心理的敘述是依照經驗實際生長的情況；它是歷史性的，它記錄了實際采取的步驟，即有效的以及不確定的和迂回曲折的步驟。另一方面，邏輯的觀念把發展看做已經達到某一確定的完成的階段。它忽視了過程，只考慮結果?！?img alt="同上書，87." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

應該注意的是，盡管杜威主張教材的組織應該心理學化，但他也不絕對排斥邏輯，課程的組織最終取決于它所發揮的功能。邏輯也是一種工具，它是心理次序的一個方面。杜威曾對這個問題作過很好的概括，為了說明問題，下面我們不得不大段地引用他的原話：“每種學科或科目都有兩個方面：一方面是就科學家作為一個科學家來說；一方面是就教師作為教師來說。這兩方面絕不是對立的或互相沖突的，但又不是直接地完全相同的。照科學家看來，教材不過代表一定的真理，可用來找出新問題，制定新的研究，并貫徹執行以達到驗證的結果。對科學家來說，科學中的教材是自身獨立的，他把其中各種不同的部分相互歸類；并聯系新的事實以相印證。作為一個科學家，他從不超越他的特定范圍之外，即或有的話，也只是搜集更多的同類的事實。教師的問題就不同了。作為一個教師，他并不關心對他所教的科目增加些新的事實，提出新臆說或證實它們。他考慮的是科學的教材代表經驗發展的某一階段或狀態。他的問題是在引導學生有一種生動的和個人親身的體驗。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分；在兒童的可以利用的現在情況里有什么和教材有關；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環境，以便使他的成長獲得適當的指導。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經驗中相關因素來考慮的。這樣來看，就是使教材心理化?！?img alt="趙祥麟，王承緒編譯．杜威教育論著選．上海：華東師范大學出版社，1981:89—90." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

根據杜威對課程問題的分析，人們便對以前作為同義詞而交替使用的“課程”（curriculum）和“學程”（course of study）兩個概念作了區分。學程是指教師對課程的加工，是教師根據可能會有或可能已經有的經驗制定的教學大綱，而制定這種大綱的目的是使教師在任何時候都能對兒童已經學到的內容的連貫性和理解程度作出判斷。而課程是指兒童從他的學業活動中生長出來的實際經驗的總和。

四、教學方法

進步主義認為，教學方法必須與教材統一。所謂教材，實質是人們對于自然界和人類生活中的種種事實和原理作系統的歸類而組成的用于教給學生的現成的材料；教學方法就是通過對教材的加工和安排，使之最有效地在學生心中產生印象并轉化為學生的知識。兩者統一于經驗之中。杜威說：“經驗作為洞察所嘗試的事情和所承受的結果之間的聯系，這是一個過程，撇開控制這個過程的進程所作的努力，教材和方法并無區別。只有一個活動，這個活動包括兩個方面：個人所做的事和環境所做的事……任何純熟、流暢進行的活動，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風景都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分。在聚精會神的游戲和工作中，也有相同的現象。”

如果沒有教材，教法便無所著落，也無所謂教法；如果沒有好的教法，教材也不能發揮作用。所以，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法從來不是在材料以外的東西?！?img alt="同上書，176." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">為了具體說明教材與教法的統一，杜威還舉了吃東西的例子。如果有一個人在吃，他不能憑空地吃，他必須吃些東西，所以，他不能把他吃東西的動作分解為吃的動作和吃的東西。如果人們強行把教材和教學方法分離開來，無異于說人沒有吃什么東西也能夠吃一樣的可笑。

傳統教育把教學方法與教材牽強地加以劃分，所以產生了下列流弊。

其一，學校忽視了經驗的具體情境，致使教學方法“機械的一律”。不利于學生增長經驗，不能對經驗運用自如。

其二，使訓練與興趣對立。致使學校往往“利用興奮、快樂的沖擊和迎合學生的胃口”或是“用恐嚇的手段……以痛苦的結果來嚇他”；再就是“不說明什么理由，直接逼他努力”。

其三，使學生覺得“學習”本身就是一個直接的有意識的目的，這樣就使學習與他自身經驗的發展失去了聯系。

其四，使教師的教學方法呆板，不能隨機應變，缺乏創造性。

進步主義根據從經驗中學習的原則，力求做到使教法與教材統一，目的與活動聯系，并通過活動的結果加以檢驗。他們提出了許多服從于這一宗旨的教學方法。其中最著名的是克伯屈的“設計教學法”和杜威的“問題教學法”，茲分析之：

1.“問題教學法”

喬治·奈勒在《教育哲學導論》中說，進步主義反對傳統的認為學習基本是接受知識，而知識就是教師堆積到學生頭腦中的抽象物的看法；認為知識是解決生活中問題的工具，要使知識有意義，我們必須要用知識來做某些事，所以，知識必須是通過積極主動的活動得來的，必須與經驗結合在一起。此外，進步主義還認為，通過解決問題所得到的學問比通過其他學習方法所得到的學問更能使人養成真正的超然物外，不偏不倚，不徇私情的治學態度。

杜威和進步主義的觀點相一致，主張學校應鼓勵兒童在行動中通過解決問題來求得知識，并提出了一個著名的說法，即“從做中學”。

杜威的“從做中學”雖然受到以前的教育家如亞里士多德、裴斯泰洛奇、福祿倍爾等人的主張的影響，但應該指出，它們之間是有很大差別的。第一，杜威的“從做中學”指兒童必須要有一定程度、一定數量的外顯的活動，即“做”，因為要學會某些東西一定要有身體的活動，并且要了解其活動所造成的結果是否與他預想的相一致。這與亞里士多德之所謂學生的活動指內部的、心靈的活動是不同的。第二，兒童是在通過利用某些物體以達到某種目的的過程中了解某些物體的性質并利用感官的。這與裴斯泰洛齊等以為學生“先知道實物的特性，然后才能明智地應用這種實物”的看法是正相顛倒的。

在杜威看來，所有的學習都要涉及“做”，只有通過“做”得來的知識，才是“真知識”，因為無論從哲學、心理學還是生物學的角度來說，“做”是兒童的本性。應該指出，杜威強調“做”，并不排斥學生內部的思維活動，“做”的目的是為了培養學生的思維能力。趙祥麟先生指出，杜威認為“持久的改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上”。在實踐上，他主張通過“主動的作業”，如園藝、木工、金工、烹飪等，來進行教學。在他看來，這些作業的教育價值在于既能適合兒童的能力和興趣，又能代表社會的情境。因為人的基本活動就體現在衣、食、住、家庭的供應以及關于生產、交換和消費的工具這些方面。

主動作業用于課堂教學的實踐就是“問題教學法”。問題教學法的價值在于，一方面可以避免傳統教育灌輸教材的方法，另一方面，學生可以在解決問題的過程中獲得真知。

杜威從進化論中受到啟發，認為兒童生活的本質是適應環境，所以，兒童學的知識必須是有用的，以便幫助他將來更好地解決問題。在杜威看來，有用的知識必定是科學知識，因為科學的命題是可以實驗的，因而是客觀的。

既然科學知識是實用的，是真理，那么獲得科學知識必須要用科學方法。教學的任務不僅在于教給學生一些科學的結論，更重要的是要激發并促進學生的思維，讓他們掌握發現真理、解決問題的科學方法。所以，就這個意義來講，問題教學法這種教學方法與科學方法是完全一致的。

所謂“問題教學法”或“科學方法”，就是引導學生運用智慧去探究或探索，以解決問題。其中包括兩個因素，一是智慧，它與沖動相對立。由于運用了智慧，這樣，人對于問題的解決就同動物的“嘗試與錯誤”區別了開來。另一個因素是探究，它與傳統學?！办o聽”的方法相對立，它是一種主動的、積極的活動。它的價值在于可以使學生在思維活動中進行“有意義的經驗”，將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紊亂的情境轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。這種“轉化”大體上有五個步驟（即本章第三節中提到的探究方法的五個步驟）。

在課堂教學的實踐中，與五步探究法相一致的也有五個步驟：“（1）學生必須要意識到一個困難。最好的情況是，他必須在他所從事的某種活動中感受到了障礙，這樣引起的問題就是，如果使該活動繼續進行下去。（2）在學生意識到問題以后，他必須隨著探索并清楚地界定這個問題。（3）一旦對情境作過透徹的檢查和分析，就會產生諸如一個人原先進行的活動怎樣才能繼續下去，或怎樣將原先的活動改造為比較適當的形式等提示。（4）然后，學生就要推論出這些提示的含義。他要在頭腦中想象，如果按每一個提示去行動，那么是其結果各是什么。（5）最后，他要對通過活動最可能實現他目的的提示、假設或理論加以檢驗?！?img alt="John Seiler Brubacher.A history of the problems of education [M].New York:Mc Graw-Hill Book Company，inc,1947:239." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

關于在教學過程中如何具體運用上述教學法的要求，以培養學生思維的能力，杜威作了如下論述：（1）為了激發學生的思維，必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。為此，教室的設備和布置要與實際的經驗情況相一致，必須要有更多的實際材料，更多的資料，更多的教學用具，更多做事情的機會。（2）思維的材料不是思想，而是各種行為、事實、事件和事物的種種聯系。困難是引起思維的不可缺的刺激物。教學的藝術大部分在于足以激發思維，足以使學生得到一些富于啟發性的立腳點，從而產生有助于解決問題的建議。（3）所謂創造，就是用別人沒有想到的方法，應用于日常習見的事物，新奇的是操作，不是所用的材料。教師要共同參與學生的活動。（4）要創造條件使學生的觀念應用于實際。學校要設置實驗室、工場和園地，并充分運用戲劇、游戲和運動。

杜威認為，問題教學法與赫爾巴特的教學階段的理論有很大區別。赫爾巴特的教學法是以思維附屬于獲得知識的過程，問題教學法則是以獲得知識附屬于思維的過程；而且，解決問題也不是最終目的，它只是從實際問題到理論原則，從具體的感性到抽象的理性的一種手段。此外，問題教學法也不同于福祿倍爾的兒童自我活動，福祿倍爾只注重自我活動的象征意義，而杜威認為學校乃是一種社會機構，問題教學法是為兒童未來的社會生活作準備的。

2．設計教學法

設計教學法是克伯屈于1918年從杜威的“從做中學”的教育思想出發，并在“問題教學法”的基礎上所創行的一種教學組織形式和方法，其目的在于克服傳統教學中呆板的課堂教學，只重書本知識、學生被動學習以及孤立的分科教學體制等缺陷。

克伯屈認為，設計教學法比問題教學法有更廣泛的應用范圍，而且，它的一個最重要的特征是能夠激發學生的動機。用他自己的話來說，設計“是任何有目的之經驗的單元，任何有目的之活動的實例，在這種有目的的活動中，作為一種內在的政策，處于支配地位的目的是：（1）確定活動的目標，（2）指導活動的過程，（3）提供活動的動力以及內在的動機”。

在設計教學法中，學生可以在活動中選擇、計劃并進行他們自己的工作，“設計”可以促使兒童做有目的的努力。從理論上講，設計也是一種解決問題的方式。學生要對從他們經驗中產生的問題加以界定，他們的活動不是漫無目的，而是以任務為中心，對于解決問題的辦法也需要通過行動的結果來加以檢驗。

克伯屈認為，學校的課程可以組成四種主要的設計類型。第一種是創造性的或建構性的設計，它主要是使一種理論的計劃以外在的形式具體化。例如，如果學生決定創作，然后上演戲劇。那么，他們可以寫出劇本，分配角色，并實際上演。創造性的設計可以是繪制一幢建筑物的藍圖。這種設計的目的在于求得工作，制造和實踐的種種經驗。

第二種是鑒賞性的或娛樂性的設計。其目的在于培養審美的經驗，獲得審美的享受和滿足。閱讀小說、看電影或聽交響樂等都是這類設計的例子。

第三種是問題的設計。這類設計要求學生解決一個智力的問題。例如，種族歧視問題的解決辦法，解決環境惡化問題的辦法等，這些社會問題解決都需要有智慧的探究。

第四種是具體的學習設計，它主要是為了獲得某種技能或某個領域的知識，如學習打字、學游泳、學跳舞、學寫作等。

設計教學法的實施步驟是：（1）確定目的。學生根據其興趣和需要，從實際生活環境中提出學習的目的，即要解決的問題。真正的設計必須要讓學生專心致志地去做。

（2）擬訂計劃，即制訂達到目的的計劃。這是整個過程中最困難的一步。在這個階段，教師既不能包辦代替，又不能撒手不管，而是要巧妙地指導學生，使他們不出大錯。

（3）實施工作。在自然的狀態下，運用具體材料，通過實際活動去完成這項工作。這是最有興趣的一個階段。

（4）評判結果。學生在教師指導下，按照設計的活動，使學生獲得比較完整的經驗，以及分析問題和解決問題的能力。

設計教學法有其確定的教育目的，如發展學生的創造力，提高審美水平，發展智力等。然而，克伯屈認為設計教學法的價值不止于此。他認為，教育乃是一種社會的活動，設計必須具有“社會意義”。設計教學法通過學生之間，師生之間心平氣和的討論、爭論，作出決定等都要求每個參加者采用開誠布公的，不使用權力的方法，這可以發展學生合作的、民主的精神。而具有民主精神的人將對歷史上遺留下來的任何傳統、價值和信念加以檢驗。這對于所謂民主社會的發展是大有裨益的。

五、民主、自由與教育

進步主義作為19世紀末、20世紀初發生于美國的一個范圍廣泛的教育運動，無論其起因及其影響，都不能僅僅局限于教育內部，因此，只有把它放到那個時代美國政治、經濟、文化、教育的歷史變化的總背景去考察，才能更好地把握其精髓。

南北戰爭以后，美國的資本主義經濟有了很大的發展，到19世紀60～70年代，自由資本主義發展到頂點，在政治思想上，資產階級反對封建專制主義，主張“自由，平等”，實行資產階級民主。到19世紀末20世紀初，資本主義完成了由自由資本主義向帝國主義的過渡。這時，生產和資本高度集中，形成了壟斷組織，銀行資本和工業資本融合，形成了金融寡頭。其直接結果是國內貧富懸殊，工人大批失業，造成了許多嚴重的社會問題。為了維護資本主義制度，緩和階級矛盾，在20世紀初美國出現了一場社會改革運動。西奧多·羅斯福（Theodore Roosevelt）的“新民族主義”、威爾遜（Woodrow Wilson）的“新自由”等政策的提出，以及20世紀初美國各個州的許多立法的產生，都在一定的程度上反映了當時社會政治的變化。

除此之外，還有一個重要的變化，那就是中產階級的勢力有了增加，“1900年左右的社會，變成了中產階級的社會，工業、貿易和商業成了國家財富的主要來源，而權力集中在擁有所有權和從事經營管理的中產階級手中。生活的中心，逐漸移到城市、商業和工業上。農業人口向城市遷移的情況，在19世紀后期已經增加，而在20世紀則加速增長。與城市商業生活聯系在一起的辦公室工作人員與服務行業的人數，在20世紀初葉已經很多，從而大大增加了中產階級的人數”。在那個時候，中產階級已經有人把教育當做實業看待，表現了對教育的關心。他們除了考察學校的效能、編制之外，更為關心和感興趣的是，要保證教育滿足中產階級的需要。

資產階級的理想是通過平和的“漸變”的方式來緩解20世紀初美國尖銳的社會矛盾，以延緩他們所謂的“民主”、“自由”的社會。進步教育從本質上正是迎合資產階級的這種需要應運而生的。

從本章前面部分的敘述中，我們可以看到，進步主義教育對傳統教育的各個方面都表示反對，進步主義對傳統教育的反對集中到一點，那就是：傳統教育的實質是權威主義的，缺乏民主和自由。所以，進步主義之各項主張的精髓，也在于它的所謂民主與自由的精神。

進步主義認為，民主、自由和教育是三位一體的事情。許多著名的進步主義教育家如波德（Boyd H.Bode）、克伯屈等人對此都有過說明。當然，論述得最為深刻、系統的是杜威。

1．杜威論民主與教育

杜威認為，“民主主義不僅是一種政府的形式；它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式”。他認為民主的理想包括兩個要素，第一個要素是，“不僅表明有著數量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對于作為社會控制的因素的共同利益的認識。第二個要素，表示各社會群體之間更加自由的相互影響（這些社會群體由于要保持隔離狀態，曾經是各自孤立的），而且改變社會習慣，通過應付由于多方面的交往所產生的新的情況，社會習慣得以不斷地重新調整”。

在杜威看來，民主社會的生存或發展離不開教育。因為要實現杜威上述民主的理想，就要消除“產生于一個團體內部壁壘森嚴的社會集團和階級劃分”的起源。

杜威列舉了“二元論”哲學的許多表現，如人與自然、心靈與身體、理論與實踐、個人與社會、閑暇與勞動等等。他認為，這些二元論表現的根源是由于社會分化為富與貧、統治者和被統治者、閑暇者和勞動者等階級。這使他們彼此之間缺乏“暢通的自由交往。這種缺陷等于樹立各種不同的生活經驗模式，每一種生活經驗模式有其孤立的題材、目的和價值標準”。

在上述二元論哲學的表現中，杜威尤其反對勞動與閑暇的二元論。他認為，從民主社會的觀點來看，這種二元論可能是最根本的。這種二元的劃分對于教育的影響，就在于教育目的的二元化，即上層閑暇階級的孩子將接受博雅教育，而下層勞動群眾的孩子則接受職業訓練。這種教育制度反過來又鞏固了原有的階級差別，這是民主社會的致命傷。杜威在《民主主義與教育》第19章中闡述了這種二元論的歷史沿革及其理論基礎，并對當時教育的狀況作了分析。他認為，“雖然目前的情況在理論上出現了根本的多樣化，在事實上也有了很大變化，但是舊時代歷史情況的因素仍舊繼續存在，足以維護教育上的區分，還有很多折中妥協之處，常常降低教育措施的功效”。最后他強調指出：“民主社會的教育問題在于消除教育上的二元論，制定一種課程，使思想成為每個人自由實踐的指導，并使閑暇成為接受服務責任的報償，而不是豁免服務的狀態。”顯然，杜威指望通過他之所謂民主社會的教育來消除勞動和閑暇的二元論，并維護所謂的民主制度。在他看來，“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具”。教育對于民主社會的意義也集中地表現在這里。

除了民主社會的生存和發展離不開教育之外，杜威還認為民主社會對于教育也有積極的意義。

在杜威看來，教育乃是一種發現意義并通過交流傳達意義的手段。傳達實際上是一個參與經驗的過程，其目的在于使個人經驗變成公眾共同擁有的經驗。傳達能改變參與人雙方的傾向，它的深遠意義在于能夠改進經驗的質量。所以，杜威也把教育看做是經驗的改造或改組，而這種改造和改組可以增加經驗的意義，并提高指導今后經驗的能力。如前所述，民主社會排除了個人與團體的各種障礙，在各社會團體之間可以“共同交流經驗”，所以，教育作為一種參與經驗的過程，它可以造成經驗的改造或改組，造成個人的生長，也就是說，只有在民主社會中，教育的功能才能得到最好的發揮。

除此之外，民主社會對于教育還有另一種意義，那就是要求教育要最好地適應民主社會，并與現代科學的成果保持一致。這樣，教育就必須使學生在校的經驗與他的校外生活經驗相聯系。教材必須集中于兒童而不是成人的興趣。由于在教師的指導下，兒童的興趣不斷增長、擴大，教材也要隨之擴大、加深。由于學和做，理論與實踐是同時發展的，所以，學校要給兒童提供檢驗他們思想的設計和活動。學校和班級應該組織得像一個具有合作精神的社區。只有這樣，兒童才能發展作為民主社會之一員所必需的態度和性情。

杜威說，他的教育哲學的目的就是要把關于民主與教育的這些要點所蘊蓄的哲學觀念提出來，顯示出來。他指出，哲學、教育和社會理想與方法的改造是攜手并進的。隨著科學的進步，工業革命和民主主義的發展，社會生活發生了徹底的變動，這些必然要求實行教育的改造以應付這些變化?！叭绻覀冊敢獍呀逃醋鏊茉烊藗儗τ谧匀缓腿祟惖幕纠碇堑暮颓楦械膬A向的過程，哲學甚至可以解釋為教育的一般理論……除非對教育在當代生活中的地位能進行像哲學工作所提供的那種廣泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生氣，否則，學校教育的工作往往成為機械的和經驗主義的事情?！?img alt="杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990:344—345." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

2．杜威論自由與教育

杜威認為，教育不但同民主有內在的聯系，它同自由也是密切相關的，所以甚至有人認為，他的經典著作《民主主義與教育》也許本題名該為《自由與教育》，或《民主·自由與教育》。

同諸如民主、經驗、價值等概念一樣，他把自由看做是一種過程，而不是某種固定的狀態；認為自由對于個人的意義和社會的意義在每一點上都是相關的。此外，他對自由也采取工具主義的觀點，認為自由“隨著需要的變化而采取了不同的形態，它的 ‘功用’就是用以幫助人們處理許多困境?！?img alt="John Dewey.Philosophy and avilization [M].New York:Balch & Company,1963:271." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">他希望以自由來促進科學、民主和個人的發展，通過教育的作用來形成一個所謂真正自由的社會。

在杜威看來，自由表現為三種主要的形態，即：（1）我們所作的選擇；（2）我們執行這些選擇時的行動力量；（3）促進我們睿智與預見的成長和發育的能力。這三者有著內在的聯系，而且，自由的實現不能離開與客觀環境的相互作用，而且，只有在這種相互作用發展了智慧，發展了反省思考的能力時，才有利于實現自由。

自由的第一種形態，即“我們所作的選擇”，在杜威看來很好地界說了自由這個概念。自由選擇不同于放蕩不羈的個人主義的絕對的自由意志，它同個人選擇的動機密切相關。上文在敘述民主與教育問題時，談到杜威堅決反對二元論哲學，他用以反對二元論的武器是他從現代科學，尤其是達爾文進化論以及黑格爾哲學中學來的連續性（continuity）原理，認為自然界是一個整體，有著內在的有機的聯系，而二元論切割了隨處可見的事物之間的聯系，因而是錯誤的。在杜威看來，把自由意志看做是自我選擇的原因，實質上也是一種二元論思想。杜威只承認統一的過程，所謂因果聯系只是一個過程相繼的次序，任何事件本身既表示一個行動過程的結束，又表示另一個行動過程的開始（這與他關于“目的”和“手段”的看法是一致的）。所以，個人選擇的動機不在于過程之外的某種力量。杜威認為，人是天生的活動者，人的活動說明了他的本質。人類的本性是積極的、可塑的，而不是被動的、固定的，只要有人與環境相互作用，就可以產生自我的欲望、興趣、動機。此外，人在與環境的相互作用中，經驗得到了改造，這不僅增加了感受環境的敏銳性，也發展了對于環境的反應能力，這樣，個人對自己選擇之行動的價值和結果有了更好的控制和預見能力。所以，自由既不是自由意志的產物，也不是沖動，而是在對環境有了深刻理解基礎上的選擇。

自我選擇的自由，如果不能按照自我選擇去行動也是毫無意義的，這就涉及自由的第二種形態，即我們執行這些選擇時的行動力量。

在這方面，杜威同進步主義教育運動早期出現的自由放任的個人主義哲學是有分歧的。早期進步主義教育運動采取了18世紀歐洲自由主義哲學的觀點，強調個人行動的自由乃是一種天賦的權力。雖然杜威承認這種天賦權力的思想對于反抗專制的政治制度有其積極的一面，但從根本上說，其理論基礎是錯誤的，它忽略了社會的方面。“自由是有關實際力量的分配問題，而最后爭取自由的斗爭是重要的，因為它的結果影響著在男女老少之間產生一些比較公平的、平等的和人道的關系?！?img alt="杜威．人的問題．傅統先，邱椿譯．上海：上海人民出版社，1965:60." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">杜威顯然認為，自由行動、做事的能力有賴于社會力量的分配，依賴于公正的社會安排。個人要真正得到實際的自由，就要放棄個人的一些權力與他人結成團體。“受民主的社會契約所約束的個人自由，是學校這個共同體所有成員（學生、教師、行政管理人員及其他人員等）的目的”，也是清除關于權力和自由的二元論的根本方法。杜威認為，科學技術領域里集體智慧的方法就是一個很好的說明，科學的發展需要每個研究者充分的自由，然而，個人的權威不能置于科學團體的集體活動之上，因為他的研究結論需要經受公開的、普遍的檢查。

除此之外，按照自我選擇去行動的力量還來自個人的理智。由沖動而生的選擇，即使在行動中取得成功，那也是僥幸的，不能算是真正的自由，因為從本質上講，沖動仍然沒有擺脫環境的支配。只有當理智起作用時，我們的選擇和我們執行選擇的力量才能相得益彰。這就涉及自由的第三種形態，即促進我們睿智與預見的生長和發育的能力。

前面已經講到，自由不是一種天賦的權力，而是后天的獲得。這種后天獲得的途徑主要是反省思維的探究過程，關于這一點，本章前面部分已經有過敘述，茲不贅述。需要強調指出的是，無論在形而上學還是在認識論方面，杜威都強調“變化”，在探究的活動中，個人的自由就表現在各種可能的解決辦法的提出和理智的選擇之中?！俺窃趥€人行動自由的背后有理智的和有學識的信念來支持它，否則，它的表現幾乎可以肯定將產生混亂紛擾的結果。民主的自由觀念并不是說每一個人都有權做他所喜歡做的事……根本的自由就是心靈的自由以及產生理智自由所必需的在一定程度上的行動與經驗的自由。”此外，他與歐洲理性主義哲學家如斯賓諾莎、黑格爾的看法也有歧見，他不認為自由就是對客觀必然性的理解，他的實驗主義或試驗主義哲學使他更重視對行為預見結果的實驗或試驗。世界處于變化之中，它是不確定的，正是這種變化，不確定以及探究，對可能結果的預見才導致了經驗的改造和生長。所以，杜威認為他的哲學不是一種關于宇宙、人生終極的、固定不變的說明。在《民主主義與教育》一書中，他明確指出：“哲學是思維的一種形式，它和一切思維一樣，起源于經驗材料中的不確定的事情，它的目的是要確定困惑的性質，制定消除困惑的假設，并在行動中加以檢驗?！?img alt="杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990:348." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">

3．教育應有利于發展民主和自由

（1）學校應鼓勵合作而不是競爭

19世紀末，斯賓塞（Herbert Spencer）運用達爾文的進化論來解釋社會現象，人們稱之為社會達爾文主義。社會達爾文主義用生存競爭來解釋人類的社會關系，把生物現象同社會現象混淆了起來。它一方面強調限制國家的權力，認為國家的職能是保護個人的自由。另一方面認為需要擴大個人的自由，包括生存競爭的自由，主張社會應該仿效自然和鼓勵競爭，以便使最適者得到成功的報酬。

進步主義反對社會達爾文主義。進步主義者認為，原始森林中動物互相殘殺的現象，只有在饑餓、發怒、交配時才有，一般說來，動物的合作也是多于競爭。即使自然界確有達爾文主義指出的種種現象，那也不適合于人類的需要。動物之所以為動物，主要原因就在于它們不能控制自己或自己的生活條件。人與動物不同，人能控制自己，所以合作更適合于人的生物性和社會性。

進步主義主張，教育應該鼓勵合作精神。這一方面是因為互相友愛的精神能夠提高人性的社會水準，在社會的環境中，教育作為經驗的改造，將導致人性的改造。另一方面，合作也有利于發展民主和自由。因為如前所述，民主既是聯合生活的方式，也是共同交流的方式。此外，個人要真正得到實際的自由，他就必須與別人聯合，結成團體。

進步主義認為，合作、民主、自由、教育都可以統一到經驗的過程之中，統一到科學的探究活動之中。教育首先要鼓勵人們從傳統和習慣中解放出來，作自由的觀察和探究，這樣科學和社會才能得到發展。而科學的探究，科學的方法又不允許任何高于團體的權威，因為任何個人得出的結論都必須經受大家的檢驗、批評、質問，其中不允許任何一個人的獨斷專行。這種科學的方法和態度，用之于人的社會生活之中，也就是民主的方法和態度。在民主社會里，大家都應參與討論、批評，作出決定，有言論和出版的自由。所以杜威認為民主態度乃是科學態度的擴大化。

個人的經驗、探究不僅是自由的，也是合作的。杜威所概括的科學探究的五個步驟，不是個人的事情，其中充滿了合作，這不僅有同輩人之間的合作，也有上一輩人和下一輩人的合作。

進步主義之所以強調科學方法，是因為他們認為，教學生科學方法的最終目的，不在于使每個學生都成為科學家，而在于培養他們的民主態度。

（2）教育必須與民主社會相適應

進步主義認為，民主的教育對于民主社會是至關重要的，但是，教育若要擔負其任務，教育必須要與民主社會相適應。

首先，學校要辦成一個雛形的民主社會。

民主無論在觀念上和外部表現上，都是發展變化的，所以，學校必須使學生了解當時的社會需要和滿足這些社會需要所能利用的一切資源，否則即使學校給學生提供了許多知識，也不能同“社會上的事情怎樣做和可能怎樣做”聯系起來，“不能保證在 ‘關于事物的間接的知識’中將跟著產生了解——明智行動之源泉?！?img alt="杜威．人的問題．傅統先，邱椿譯．上海：上海人民出版社，1965:36." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">這樣也就不能保證民主社會的繼續存在。所以必須要拆除隔離學校與社會的樊籬?！皩W校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。”

其次，學校本身要成為一個民主的機構。

杜威認為，每個人都生活在一定的社會制度之下，而社會制度對個人的影響，雖然在數量上可能有差別，但在質量上應該是平等的。人的民主觀念不是來自天賦，而是在經驗中形成的。在對人的民主觀念的影響方面，制度也是一個重要的方面。所以，一切制度都有教育作用，它們對于人的態度、性情、才能等方面都起一定的作用?！斑@個原理特別能應用于學校方面。因為家庭與學校的主要職責就是直接影響情緒上、理智上和道德上態度與性情的形成與生長。所以，這個教育過程在主導的方面是以民主的或非民主的方式進行的，就成為一個特別重要的問題了……而且在它對于一個專心致力于民主社會生活方式的社會的一切興趣與活動方面的最后影響中也是重要的?！?img alt="杜威．人的問題．傅統先，邱椿譯．上海：上海人民出版社，1965:48." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9A7851/13173369105567806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754658883-lNhyZj1zqkDsivYYyCHfcNl7yPCPM7nY-0-01324ee22f6493de336d754bd150f298">為了所謂民主社會的根本利益，就必須把學校當做一個合作的社會看待，它本身要成為一個民主的機構。應該鼓勵各種思想自由交流，促進學生自治、自由討論、師生共同制訂計劃等。

（3）教師

進步主義教育要求教師要具備不同于傳統學校教師的性情、訓練和教育方法。要求教師具備諸如歷史、數學、生物學等學科的專業知識，并更希望教師的知識要有一定的廣度和綜合性，尤其要明了知識的發展過程。此外，由于進步主義教育注重學生的活動，如問題的解決、設計，所以要求教師要有一定的組織能力。杜威認為，教師要學習教育理論，要具有時代的精神，要能促進社會發展，“首先需要的就是要明白我們所生活的是一個什么樣的世界；要考察它的力量；要看出在爭奪領導中各種力量的對立現象；要決定哪些力量是世界在其潛能中從過去遺留下來的過時的東西，以及哪些力量會指向一個更好的和更幸福的未來”。

在實際的教育過程中，教師的作用不是發號施令，而是建議勸告。他本人要具有民主作風、尊重所有的人，當然也包括學生的自然權力。他要運用心理的方法來組織教材，引起學生學習的動機，而不是灌輸知識。

教師作為學生集體活動的領導者，在教學的實踐活動中，教師的具體作用表現在下面三個方面：

第一，創設一個活動的、進行探究的課堂環境。教師所創設的課堂環境應該能夠使兒童沉浸于智慧探究的活動之中，教師要善于利用兒童的好奇心，并把它引向認識的渠道。

第二，教師必須認識到，興趣是探究活動中至關重要的因素。教師除了要認識到兒童具有多種多樣的、甚至是沖突的好奇心之外，還要看到，他有責任去“引起”學生的興趣，而不僅僅是發現學生已有的興趣。

第三，教師要認識到，探究是一個活動過程。組織課程的基礎是鼓勵智慧的探究，所以課程的內容必須包括有學生的活動。既要有思想的活動，又要有身體的外顯的活動。這樣就能自然地擴大學生智慧的范圍。課程乃是有目的的活動，而教師就是這種活動的組織者。

（4）兒童的中心地位

19世紀末、20世紀初，進步教育在很大的程度上受到以盧梭為代表的歐洲自然主義的影響，認為從社會習俗中解放出來的人遠比受到這種習俗教養的人更幸福。他認為，美國的學校已經成了壓制兒童和青少年的地方，要徹底改變傳統學校成人中心、教師中心、書本中心的狀況，就必須代之以兒童中心的學校，要強調兒童個人的自由、創造和自然的發展。這一點，在進步主義教育的七項原則中表現得非常明顯而系統。

杜威對進步主義教育早期的極端個人主義傾向持不同意見，但在反對傳統教育這一點上，他與進步教育是一致的。雖然杜威后來指出兒童的生長或發展需要“社會指導”，并批評進步教育的某些做法，但在他20年代以前的著作中，也表現了明顯的“兒童中心”的立場。他主張教育要來自兒童自己的活動，而兒童自己活動的來源則是兒童的本能和需要。在《學校與社會》一書中，他批評舊教育消極地對待兒童，機械地將兒童集合在一起，課程和教育整齊劃一，而學校的重心則在教師，在教科書以及其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童即時的本能和活動之中。他提出要對這種舊的教育進行變革，使學校成為兒童生活的地方，在學校里“兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來”。杜威在1897年寫的《我的教育信條》中主張，學校教育不能違反兒童的天性，要避免突然提供與學生社會生活無關的專門科目如讀、寫、地理等。

杜威認為，理想的學校就是兒童生活的地方，它只是以一種更系統、更擴大、更明智、更適當的方式去做大多數家庭以一種比較簡單和偶然的形式所完成的工作罷了。理想家庭的父母知道滿足對孩子有益的需要，讓孩子通過與社會交往和家庭的組織進行學習。在家庭成員的交談中，在家務勞動中，都有孩子感興趣并對他們有益的東西，通過敘述、提問、討論可以陳述他們的經驗，糾正錯誤，養成勤勉、守秩序以及尊重別人的習慣。理想的家庭還應有一個小型實驗室，以指導他們的探索研究。兒童的生活還包括遠足、散步，這可以開闊他的視野。杜威認為，如果將理想的家庭擴大，使兒童接觸更多的成人、更多的伙伴，并且將家庭中的作業在促進兒童生長這一目的下加以選擇和安排，那么，兒童的生活就成了決定學校一切的目的，如果學校以兒童的生活為中心并把兒童的生活組織起來，那么兒童在學校中就不是一個“靜聽”的人了。

在進步主義者看來，學校應該是兒童生活的場所，是他們在一起做事情的場所。兒童所做的事情不應由教師或固定的、現成的教材來規定，而主要由兒童個人來決定，也就是說，兒童所做的只是那些在他們看來是重要的事情。兒童居于學習過程的中心，他可以自由地探索真理，獲取他認為有用的知識。教師的任務是在兒童做的時候給予幫助，提出忠告，并努力創設一個盡可能好的學習情境。