第五節 評論

本章前面部分關于進步主義各種主張的敘述，以杜威及以他為代表的觀點為主，在這一節的評論中，也以杜威的思想為主。

一、關于杜威的經驗自然主義哲學

杜威經驗的自然主義哲學是以反對在他以前的傳統哲學物質和精神、經驗與自然、主體和客體分離和割裂的“二元論”哲學的名義出現的。他把世界的一切都統一到“經驗”這一元之中。所以，在教育方面，他提出教育即經驗的改造，教育的過程就是改組或改造經驗的過程。

杜威從1904年6月或1905年春離開芝加哥大學到哥倫比亞大學任教以后，雖然在開始的十年左右時間內，主要教授邏輯方面的學科，然而，他的主要興趣卻在于建立一種經驗的哲學，因而開設了諸如“經驗論”、“經驗的分析”等課程。此外，杜威對于科學方法在諸如倫理學、政治學、經濟學方面的運用，也做出了很多的努力。

19世紀末新康德主義和觀念主義哲學在歐美居統治地位，自本世紀初以來，新康德主義和觀念主義受到了實用主義和實在論哲學的挑戰，并引起了爭論。杜威本人及其哲學觀點當然也不可能避開這場論爭。在1905年至1914年期間，杜威在《哲學雜志》或其他刊物上發表了幾十篇文章反駁別人對他的批評。在這些文章中，杜威力圖闡述或澄清的一個重要觀點就是，實在與經驗是一致的，經驗就是有機體與環境的相互作用。1905年杜威到達哥倫比亞大學不久即在《哲學雜志》上發表了一篇題為《直接經驗主義的假設》的文章。他提出的這個假設是，任何事物，或所有的原始意義上的“事物”，都是被人們經驗的那樣。所以，如果人們想要真實地描繪任何事物，那么，他的任務就是說出他對該事物經驗到了什么。不同的人對同一個事物所作的描述也是不同的。

杜威的這種觀點在當時就引起人們的反對，認為這有違于人們的常識和科學，因為誰也不能否認，在人們經驗以前，實在已經存在了。杜威承認這一事實，然而他有自己的說明和解釋。1906年他在《哲學雜志》發表了《實在就是經驗》（Reality as Experience）一文。在這篇文章中，杜威堅信，從一定的意義上講，實在可以等同于經驗，并且從許多方面對這一問題作了解釋和澄清，然而人們仍然難以理解和接受他的觀點。此后，杜威花費了很多時間來解釋他所使用的諸如“經驗”、“實在”、“自然”、“環境”等重要概念。1925年，杜威系統地整理了他的經驗的自然主義哲學觀點，并出版了人們普遍認為是一部哲學“巨著”的《經驗與自然》一書。

杜威強調指出，經驗和自然是“連續的”（continuous），只有當實在進入人的經驗的范圍時，實在才是可知的。杜威根據達爾文進化論的觀點，說明經驗就是人和環境相互作用的統一體；人作用于環境，環境由此而得到變化，而變化了的環境又反過來作用于有機體，人的這種行為與環境的密切聯系，就是我們的經驗。與早先強調經驗的生物學和心理學因素相比，在這本書中杜威突出的是經驗的社會和文化的方面。杜威指出，“我們首先要注意 ‘經驗’屬于詹姆士所謂的 ‘雙義語’。它和它類似的 ‘生活’和 ‘歷史’一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情，人們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情，也包括人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察，信仰、想象的方式——總之，包括各種經驗的過程”。顯然，這與本章第三節中所引用的蔡爾茲關于經驗的解釋是完全一致的。兩者的共同之處在于，“經驗”一詞不僅包括被經驗的實在，而且也包括經驗的過程和經驗的主體即人。

所謂“雙義的”含義，即不承認任何行動與材料、主體和客體的區分，因為經驗乃是“一個原始的整體”，至于人們所說的“事物”和“思想”都是從這個整體中分化出來的，因而是“單義的”。杜威還用具體事例來說明他的“經驗”的含義。他所說的經驗，即指耕種的土地、播下的種子、割下的收成、日和夜、春和秋、干和濕、熱和冷的變化、人們的觀察、恐懼、期望，也指那個耕種和收割的人，那個工作、享樂、希望、畏懼、籌劃、求助于巫術或化學的人，那個垂頭喪氣或得意洋洋的人。

從上文我們可以清楚地看到，在經驗的自然主義哲學中，經驗包容了一切，事物和思想沒有根本的區別，此外，經驗除了包括人們的感覺經驗之外，用蔡爾茲的話來說還包括人們的“所做”、“所想”和“所感”的一切，而這些顯然與人的“主觀”是分不開的，換言之，這種“經驗”本身屬于人的主觀意識的范疇。

杜威還認為，經驗的自然主義哲學乃是“平等對待”經驗“這一無所不包的整體”的唯一的方法。以前的哲學“不管用什么名詞和概念”所表達的諸如客體與主體、精神與物質的分離和獨立“則是從一種反省的結果出發，而反省是已經把經驗的材料與經驗的活動和狀態割裂為二的”。而這種“合擾”的基礎在于強調，主體是經驗的中心。顯然，在杜威看來，認識和思維的主體乃是最重要的。雖然經驗的自然主義哲學的形而上學否認任何超驗的和先驗的成分，但是，它把經驗看做純粹是主體的產物，在指出經驗是有機體與環境相互作用統一體的同時，否認了經驗乃是客觀實在在人的頭腦中的反映，把客體和主體、物質和精神的區別和對立歸結為“反省”的結果，這就從根本上否認了客體與主體、物質與精神的區別和對立，以至于杜威提出了實在就是經驗的命題。把實在、自然包含在經驗之中，把經驗作為最原始的實體，乃是一切主觀唯心主義哲學的共同特征，經驗的自然主義也不是例外。

經驗的自然主義哲學把經驗界定為有機體與環境相互作用的統一體，在認識論方面，它把認識看做是適應環境的工具，這與傳統的認識論有著很大的不同。

傳統的認識論認為，認識過程所指向的目標是知識，這個過程涉及兩個方面，一個是意在求知的知者，另一個是有待于知者認識的固定的被知的世界，所以，知者和被知者是分離的，是兩種不同類型的存在。此外，認識的目的是獲得關于世界的一般知識，如規律、原理等，而且知者求得一般知識的目的是為知而知。

杜威反對這種傳統的認識論觀點，認為根本不存在追求關于世界一般知識的一般的知者。在認識過程中，只有面對具體問題，并試圖通過探究的方法來解決這些問題的具體的人。此外，認識或解決問題的最終目的是為了適應環境，利用環境。所以，認識過程離不開人的活動，人的行為。在《哲學的改造》一書中，杜威指出，“有生命的地方就有行為、有活動。為要維持生命，活動就要連續，并與其環境相適應。而且這個適應的調節不是全然被動的，不單是有機體受著環境的塑造……生活的形式愈高，對環境的主動改造就愈重要”。在杜威看來，第一位重要的是，在利用環境以求適應的過程中引起的有機體與環境的相互作用，而認識雖然重要，但它處于派生的、次要的地位。從這個基本的前提出發，引出了杜威的工具主義的知識觀和真理觀。

工具主義的知識觀把知識看做是工具、假設，是指導人們活動的假設性的綱領。如果按這些假設行動并取得成功，即為真理；知識和真理是人創造出來應付環境的工具。所以，所謂知識和真理，最終取決于是否合于人的主觀目的。換言之，知識的真理性完全由是否能滿足人的需要的效用來決定。工具主義的知識觀和真理觀完全否定了知識和真理乃是對客觀現實的本質反映，從而必然要否認真理的客觀性。雖然杜威努力賦予真理以科學的、客觀的色彩，但這同詹姆士的真理等于有用的說法，并無實質的區別。

在價值論方面，經驗的自然主義哲學仍然以經驗為基礎，認為價值判斷不能離開事實判斷；價值、倫理道德等離不開人的可以觀察、可以證實的探究活動及其結果。杜威提出，“凡有價值的地方就有探究的因素，因為要形成一個目的和追求這個目的，就要采取行動以滿足現有的需要，補充現有的匱乏，解決現有的沖突”。因此，任何價值的判斷都與調整既有經驗，使之更合于人的需要有關，而倫理道德的價值都與人的改善現狀的愿望有關。此外，杜威在《價值論》這本書中還指出，價值既不是內心感情的表達，也不是某種固定的、絕對的東西。在杜威看來，價值、倫理道德等乃是眾人的經驗過程中出現的，它們也應該由經驗來決定。

經驗的自然主義價值論主張對于價值的研究不能脫離現實的背景，而且價值判斷不能脫離事實判斷，這在西方價值論的研究方面，不失為一種發展。然而，它把價值歸于人的需要的滿足，用杜威的話來說就是，“價值的存在依賴于情境，價值之適當與否則取決于能否適合于滿足這個情況所提出的需要和要求”。因此，所有的價值都具有同等的意義，實質上這是一種價值相對主義和多元的價值論。

誠然，價值具有相對性，因為價值是從人們對待滿足他們需要的外界關系中產生的，而人們要求滿足的需要本身是歷史的產物，就其歷史局限性來說，價值是相對的。但是，價值還有其絕對性，馬克思主義主張的是價值相對性和絕對性的統一，這與價值相對主義是有根本區別的。

馬克思主義還指出價值具有層次性，在各種各樣的價值中，物質生產活動所產生的價值以及從這種物質生產活動過程中所發生的人與人之間關系所產生的價值，是最基本的價值。在此基礎上產生的政治價值、文學藝術價值、美學價值、道德價值等等，都是互相聯系、互相影響的。這與把各種價值看成互不相干的多元價值觀也毫無共同之處。

二、關于教育目的

杜威在《民主主義與教育》一書曾評論過三種思想。這三種思想是：把未成熟的狀態僅僅看做缺乏發展；把發展看做是對固定環境的靜止的適應；對于習慣的“僵硬性”觀點。與這三種思想相對應的在教育上的錯誤就是：不考慮兒童的本能或先天的能力；不發展兒童應付新環境的創造精神；過分強調養成機械技能的訓練等，不發展兒童的理解力。概言之，它們共同的錯誤在于把成人的環境作為兒童的標準，并依靠外部的壓力來達到這個標準，即家長、教師、學校希望達到的目的。在杜威看來，這些目的都是外面強加到活動過程之中的，不能算是真正的目的，因為“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的……在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來作準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作”。

杜威把“更多的生長”、“更多的教育”作為教育的宗旨，其用意在于反對傳統教育無視兒童生活的需要、無視現時環境的需要。這種重視兒童、注重現時環境的主張，使教育與生活有了直接的、密切的聯系，并由此而引發教育實踐方面許多重大的改革和變化。這種教育目的觀的提出，不僅糾正了傳統教育的許多弊端，而且豐富了教育的內涵，這對于人們關于教育本質的探討，以及目前我國教育理論界有些同志提出的“主體性教育”思想，在教育過程中“學生是主體”等問題的研究，都有一定的積極作用。

杜威認為，目的乃是人們意識到的自然過程的結果，它是人們決定當前的觀察和選擇行動方式的因素。把兒童的生長，經驗的改造等作為教育目的，是為了“在特定的情境下激發智慧”，使教育的活動“更自由、更平衡”，而不是阻礙教育活動的進行。在這個目的的統率下，杜威力圖通過清除“二元論”來解決教育理論和實踐中長期存在并且爭論不休的一系列問題，如自然發展和社會效率、興趣和訓練、經驗和思維、教材和教法、勞動和閑暇、課程的邏輯方法和心理學方法、個人與自然、道德論上的“主內”和“主外”、動機和效果等。盡管杜威對這些問題的論述有其片面性或重大的錯誤，但他所提出的這些問題以及對這些問題的思考，對于人們不斷深入對這些問題的認識和研究，無疑具有借鑒的作用。

在杜威的著作中，生長和發展幾乎是同義詞，“生長”是從生物學中借用的一個術語，而杜威之所以使用這一術語，同他受達爾文進化論思想的影響顯然是有密切聯系的。

達爾文強調生物個體的變化可以導致物種的變化，就生物的“個體”和“物種”兩者而言，個體的變化有可能造成新的物種，而不是物種決定個體的發展方向，所以，個體的變化是根本的，而物種的變異則處于從屬的地位。既然物種不能決定個體發展、變化的方向，個體的變化也就無方向可言。如果把達爾文的這種思想用于教育，那就是兒童個人的生長是最根本的，而且，兒童的生長無須有，也不可能有預定的發展方向和目標，于是他得出的“最后結論是，生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。用教育的術語來說，就是：①教育的過程，在它自身之外沒有目的；它就是它自己的目的。②教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”。

教育的目的是“更多的生長”，而這種“更多的生長”又是沒有目的的，對于這一點，許多人提出了批評的意見。生長可以有不同的方向，其中有正確的，也可能有錯誤的。以一個開始盜竊生涯的人為例，他在這個方向上的更多的生長，將會成為一個扒竊能手，所以，只提出生長而不講明生長的方向和趨向的目的是不夠的。杜威對這種批評意見作過爭辯。他在《經驗與教育》這本書中承認有些人可能會生長為扒竊能手、歹徒或腐敗的政客，然而他堅持認為，“從教育即是生長和生長即是教育的立場來看，問題在于，這種方向的生長是促進還是阻礙一般的生長……當一種特殊方面的發展有助于繼續生長的時候，也只是在這個時候，它才符合教育即生長的標準。因為概念必須具有普遍適用性，而不是特殊的局限性。”

對于人們的批評，杜威又引出“一般的生長”和“繼續生長”這兩個概念來為自己的生長無方向的說法作辯解，并且強調他的理論“必須具有普遍適用性”。其實，杜威為自己所作的辯護是非常無力的。不解決生長方向的問題，即使某一“特殊方面的發展”能夠“促進”一般的生長，“有助于”繼續生長，也不可能解決某一不健康的、有害的“特殊方面的發展”（如偷竊、為非作歹等）轉向健康的、有益的方向。實際上，在有害的方向上越發展，離有益的目標的距離就越遠。換言之，某一有害的特殊方面的“繼續生長”決不可能導致有益的“一般發展”。所以，撇開生長的方向，把“一般生長”和“繼續生長”作為“更多的生長”的詮釋，是錯誤的，無方向的生長不能作為教育的目的。

杜威一口咬定生長無方向，除了受達爾文生物進化論的影響之外，還由于他將社會對兒童發展方向的要求看做是永恒的、固定不變的，社會的要求將限制兒童的生長。這種觀點是錯誤的，因為社會對兒童的某些生長加以限制，本來是不可避免的，而且是必需的。杜威之所謂“生活”，除了“物質的東西”以外，還“包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”，它“表示個體和種族的全部經驗”，并且正確地指出“教育是生活的需要”，生活通過“傳遞”而得以更新。然而，所謂個人和人類的“全部經驗”，實質上并不是經驗的全部，因為被保留下來的經驗已經有過一個汰劣存優的篩選，而在教育過程中向兒童傳遞的，又需經過再一次選擇，這些篩選和選擇的標準，則取決于社會發展的需要和社會發展要求兒童生長應取的方向。從一定意義上講，這就是一種限制，否則，生活就不能通過教育的傳遞而更新。此外，這些需要和方向，也不像杜威所說的那是永恒的、固定不變的，在社會發展的不同歷史時期，社會對教育和兒童生長總是有著不同的要求，而且這些要求首先表現為政治、經濟方面的要求。

社會要求兒童向著一定的方向發展，這是教育的一個基本規律，即使堅持生長無方向的杜威的教育思想，也不例外。杜威的教育思想集中地反映了美國資產階級所謂民主社會的需要，而且實際上以這種需要來規范兒童生長的方向，并限制不適合美國資本主義社會需要的生長。本章第四節中曾經提到，杜威之所以重視科學方法，其宗旨不在使每個兒童都成為科學家，而是通過科學方法訓練、養成民主社會每個公民必須具有的民主態度。他把民主社會的進步歸于該社會成員自由的心理態度和行動中相當的靈活性，以及由此表現出來的個別差異，強調生長無方向顯然是為了保護這種個別差異。他認為，“一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段。因此，一個民主的社會，必須和這種理想一致，在它們各種教育措施中考慮到理智上的自由和各種才能和興趣的作用”。概言之，生長無方向的幌子掩蓋的是為資本主義民主社會服務的真正目的，生長無方向的教育目的觀是虛偽的。

三、關于“兒童中心”和“從做中學”

“兒童中心”和“從做中學”的主張與杜威把無方向的不斷生長作為教育宗旨的教育目的觀休戚相關，它們共同的基礎是達爾文的進化論和經驗的自然主義哲學。

杜威在《達爾文對哲學的影響》中說，“在自然和知識的哲學里已經統治了兩千年的那些概念，已經成為人們所熟悉的學術上的那些概念，是建立在凝固的和終極性的這個假定上的；它們是建立在把變化和起源看做缺陷和不真實的標記上面的”。因此，在杜威的思想中，變化和起源的過程是第一位的，而它們的結果則在其次。在教育方面，杜威主張教育目的應來自教育過程本身，而不是來自教育過程之外，在杜威看來，處于生長過程中的兒童在教育活動的過程中處于主體的地位，因而順理成章地提出了“兒童中心”主張。

杜威認為，他的“經驗”的概念可以使主體和客體的區別和對立得到統一。經驗兼具主動性和被動性，其主動性表現為經驗主體的活動，而對活動后果的感受則是被動的。在經驗的獲得方面，主體的活動更為重要。教育作為經驗的改造，學校的任務在于給學生提供活動的場所、條件，組織學生的活動，用以不斷改造學生的經驗，而不是向學生傳授知識。杜威還認為，兒童生來具有從事各種活動的本能，其中“做”的本能最為重要，于是，兒童應該從做的活動中學習，即改造自己的經驗。

“兒童中心”和“從做中學”都是針對傳統教育的弊端而提出的，從教育理論和實踐的發展方面來看，具有一定的積極意義。“兒童中心”突出了兒童以及兒童的活動在教育過程中的重要地位，注重兒童的需要和興趣，強調兒童的主動性、創造性，這對于克服目前我國教育實踐中仍然存在的一些問題，也具有借鑒的作用。“從做中學”對于激發學生興趣，引起學生學習內在的動機，充分發揮學生潛在的智慧，引導學生注意并解決現實中的實際問題，都有一定的作用，這也是應該加以肯定的。

“兒童中心”論的錯誤，也是顯而易見的，其關鍵在于未能擺正教師和學生的關系，否定了教師的主導作用。在教育過程中，教師對學生施加的教育和學生各方面的發展是這一個辯證統一過程的兩個方面，兩者都不能偏廢。但是，從教育的角度來看，教師應該發揮主導作用。中國古代的韓愈把教師的任務表述為傳道、受業、解惑。教師代表社會對學生施加影響。此外，教師不僅聞道在先，而且受過專門訓練，教師有資格、有能力承擔社會交給他的任務。誠然，教師要使自己的教育工作發揮最大的主導作用，他必須尊重兒童、認識兒童、理解兒童，按教育的規律和兒童身心發展的規律辦事，因為學生的學習和各方面的發展，是任何人無法代替的。但這與“兒童中心”論的內涵有著根本的區別。

“從做中學”打破了學科之間的界限和各門學科的知識體系，取消了各門學科在學校教育中的地位，這樣，學校的教學計劃、教學大綱都成了無用之物；此外，它還要求教師離開學生面前的講臺而“站到學生的背后去”。這樣，學生在“做”的過程中所獲得的只能是零星的、片斷的知識。在感性知識和理性知識、直接經驗和間接經驗的關系上，杜威注重的是前者，這將妨礙學生掌握全面而系統的知識。1957年蘇聯首次發射人造衛星以后，美國各界輿論嘩然，把美國空間科學落后的原因歸之于進步主義教育，這固然不盡準確，但應該說，這是事出有因的。

曹孚先生引證他人總結的對進步教育的批評，“因為…… ‘進步教育’以杜威的教育哲學為理論基礎，（所以）對 ‘進步教育，的批評即是對杜威教育哲學的批評。其中有幾項是與杜威的知識論和經驗論有關的：

一、學校工作缺乏制度與組織；這事實反映在學生身上，他們在大體上是心猿意馬的，而不是認真而獨立的思想者。

二、對于有組織的知識價值之藐視，引起對于不相連貫的、浮華的 ‘計劃’與活動之淺嘗；它們的用處，不超過對于兒童之一時興致之目的的滿足。

三、忽視教師的指導與教導職能，使教育成為一種近乎混亂與無政府狀態的兒戲事情。

四、限于動 ‘手’做的活動，不能做任何需要運用想象的思想活動。

五、進步教育是無計劃的或凌亂的急就篇，結果是，它不能發展穩固而堅毅的人格與品格。”

四、關于“民主主義教育”

杜威的民主概念，內涵比較豐富，包括政治民主、經濟民主、社會民主等。單就社會民主而言，他認為民主社會具有兩個特征。第一，“不僅表明有著數量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對作為社會控制的因素的共同利益的認識”。第二，“不僅表示各社會群體之間更加自由的相互影響（這些社會群體由于要保持隔離狀態，曾經是各自孤立的），而且改變社會習慣，通過應付由于多方面的交往所產生的新情況，社會習慣得以不斷地重新調整”。

為了實現這一民主社會理想，則需借助于“民主主義”教育。杜威在中國的一次講演中說，“歸總一句話，美國的趨向要把民治主義和教育合在一塊，民治就是教育，教育也是民治。凡是教育部都是為民治設的，……必須有這種教育，才可使政治格外改良”。杜威把民主主義界定為一種社會生活方式，在民主社會中，各種利益互相滲透，并尤其注意進步或重新調整，所以民主政治尤其重視教育，“這是眾所周知的事實”。杜威認為，民主主義的教育之于民主社會的意義，在于它否定外部的權威，通過教育形成人們“自愿的傾向和興趣”，共同交流經驗，參與有共同利益的事，使自己的行動參照并考慮別人的行動等等，這樣就可以打破階級、種族和國家之間的屏障，從而看到自己活動的全部意義。在杜威看來，民主社會對教育提出的這些要求，主要應通過科學方法的訓練以養成學生的民主態度。

杜威所提出的這種民主社會的理想具有很大的迷惑性和欺騙性。在他提出的民主社會的理想中，社會成員之間的“共同利益”和各社會群眾之間的“自由的互相影響”是至關重要的。自從人類分化成階級，進入階級社會以來，從根本上說統治階級和被統治階級究竟有沒有共同利益，究竟能否自由地互相影響，對我國的讀者來說，答案是明確的，無須贅述。

杜威生活的時代，正是馬克思主義在世界范圍內廣泛傳播，工人階級和資產階級、社會主義和資本主義激烈斗爭的時代。作為哲學家和教育家，對這些事實當然不至于視而不見。杜威在《自由與文化》一書中說，雖然美國人由于他們的祖先發現了北美這片新大陸，這種自然條件的變動，使人們對在沒有民主的情況下所存在的傳統、習俗、制度造成的舊有的態度有了極大的改變，因此，“作為過去千百年來文化交流結果的思想感情上的積習被松弛下來了，根底不深的傾向已經中斷了，因而形成新制度的任務就比較容易得多”。盡管如此，杜威還是看到了美國社會中的種族歧視、勞心勞力分離等不民主的現象，而且提出要有意識地、在道德的基礎上去解決這個問題。

美國社會的不民主的問題，其根源乃是美國的資本主義制度。真正的民主只有在社會主義制度下才能實現。然而，杜威卻提出，爭取民主的斗爭必須在政治的、經濟的、國際的、教育的、科學與藝術的、宗教的戰線上去進行，要用“思想和努力”去贏得。在杜威提出的這么多的戰線中，階級斗爭、暴力革命是排斥在外的。他所希望的是“能夠通過最少的外部沖突而且一反過去暴力的傳統，好心善意地來應付變化”。杜威強調，致力于民主事業的斗爭必須局限于“我們的制度和態度之內，我們要贏得這場戰爭，就應該使得我們自己的政治、工業、教育、一般的文化都成為民主觀念的仆人，成為民主觀念正在進行中的一種體現，并在執行這個任務中，廣泛地應用民主的方法，應用協商、說服、交涉、交流、理智協作的方法。訴之于軍事力量就首先明確標志著我們放棄了追求民主生活方式的斗爭”。

對于馬克思主義的學說，杜威在《自由與文化》一書中，雖然承認馬克思“前無古人”地把財產關系追溯到生產力的作用，而且“十分可能”接受馬克思的經濟決定論的觀念，然而，他對經濟力量通過階級斗爭的途徑來影響社會變化和社會進步這一“馬克思主義的本質”卻不能接受，并武斷地認為這不是“從歷史事實的研究中推演出來的規律”。此外，杜威還引用其他人的話，說什么共產主義者的思想是權威主義，不允許有對立意見存在。所有這一切都說明，杜威對馬克思主義是抱仇視態度的，而且，面對社會主義和資本主義的激烈斗爭，杜威也意識到了馬克思主義的威力和對資本主義制度構成的威脅。正因為如此，胡克（S.Hook）才在《教育是什么？》一文中提出，“能夠預見我們的危機的普遍性的是杜威……杜威要求教育家們認識到共產主義對自由世界的威脅”。

民主社會要通過民主的方法來實現。在杜威的著述中，民主的方法經常是作為實驗的方法、科學的方法、智慧的方法的同義詞而交替使用的。

科學的方法之所以在杜威的民主主義教育中占據重要地位，這與他對于科學和科學方法同社會進步之間關系的看法密切相關。杜威認為，科學是促進社會進步的一個重要因素，同人們的日常生活也有很大的關系。科學促進社會進步的途徑有二。其一為完善對行動手段的控制的主要工具，這一點，已為鐵路、輪船、電報、電話、電動機等大量的發明創造所證明。其二為豐富先前的目的和構成新的目的，因為人控制自然能力的增強，將使人產生新的目的，此外，新的發明創造的出現本身也暗示了新的目的。在杜威看來：“科學的進步已在相當程度上改變了人們關于生活目的和生活幸福的思想……科學在人類活動中產生的影響，已經打破了過去把人們隔離開來的物質障礙；大大拓寬了交往的領域。科學以巨大的規模帶來了利益的相互依賴。”一言以蔽之，具有兩個基本特征（即“共同利益”和“自由的相互影響”）的杜威理想中的民主社會，都可以通過科學來實現。

既然科學具有如此神奇的功效，致力于實現民主社會的民主教育，理所當然地要利用科學。杜威認為，在教育上利用科學，就要“通過教育，使科學方法深入學生的習慣，就要使學生擺脫單憑經驗的方法以及單憑經驗的程序而產生的慣例”。而要實現這種“擺脫”，就要拋棄經驗的自然主義哲學出現以前的“所有過去占支配地位的哲學”，并將經驗與理性中真正合理的東西結合起來。

科學方法的實質在于一切“假設”都需經過“實驗”，經過實驗“證實”的東西才算是正確的。應該提出，杜威對科學方法的概括，以及科學方法對舊的哲學觀念的破壞作用和確立新思想方面的建設作用所作的論述，都是比較精辟的。問題在于，這種方法是否適用于社會問題。毛澤東說，在階級社會中，人都在一定的階級地位中生活，各種思想無不打上階級的烙印。人們對于社會問題的觀點，從根本上講，取決于一個人所處的經濟和政治地位，取決于人的階級立場，而不是實驗的驗證。此外，即使對于經過驗證的事實的解釋和意義，不同階級立場的人也可能有絕然不同的理解，以為科學方法可以消除社會不同群體、不同階級的“屏障”，只是一種天真的幻想。

馬克思主義認為，社會發展有其客觀的、內在的規律，而杜威對此極為仇視，因為他之“科學方法”的一個重要前提和結論就是不承認有客觀規律，在杜威的論述中，在不同的場合用不同的措辭表述了同樣的意思。杜威強調這一點的用意在于，資產階級的民主主義不僅是人類最美好的社會制度，而且能夠萬古常青。杜威在南京的一次講演中說，“我最后有幾句話，欲告諸君，就是現在共和，雖然為試驗時期，但我覺得有一件事，足以保證其能永久存在，而且能日漸推廣。這就是人心均好發表，專制國家僅少數人得發表思想，而共和國則人人皆可以發表其思想，并且有實行所想的機會。少數必不能敵多數，故吾敢以此證明共和能永久存在，而且能一天天發展。”杜威在這里所說的“共和國”，即與“專制國家”相對立的資產階級民主主義國家，而能夠保證其永久存在的“一件事”，就是民主的方法，即科學的方法或實驗的方法、智慧的方法。