二 西方學界對高等教育中性別差異的研究

20世紀下半葉以來，越來越多的女性主義學者注意到：在社會性別因素的影響下，女性的發展過程與男性是不盡相同的。在女性主義理論的影響下，一批西方學界的研究者對高等教育過程中的兩性差異進行了更進一步的探討，試圖發現現代高等教育機制是否為男女兩性搭建了更為公平的發展空間，哪些因素會導致男女在校大學生的不同經驗和感受，以及如何更有針對性地讓女性在高等教育過程中獲得成長。

（一）女性主義對經典人的發展理論的批判

現代教育理論將人的發展理解為個人從生命開始到生命結束的全部人生中，不斷發生的身心兩方面的變化過程。但是包括弗洛伊德、皮亞杰、科爾伯格等在內的傳統的男性中心主義學者在其理論中只是假設了一個人的線性發展的簡單路徑：人在發展過程中需要逐漸擺脫家庭，進入社會，自主性（autonomy）、獨立性（separation）和個體化（individualization）是人發展的必經階段，高一層次的發展階段勢必意味著更復雜的知識能力和更強的自主性。傳統理論并沒有承認基于社會性別因素所導致的人的發展道路的多樣性，甚或只是肯定了男性發展的可能，而貶低了女性在人類文明發展過程中的意義。“婦女很快就站在文明的對立面，展示出她們阻礙和約束文明發展的影響……婦女所代表的是家庭利益和性生活的利益。創造文明的工作日益成為男人的事，使他們面臨更為艱巨的任務，不得不實行本能的升華，而這在婦女是幾乎不可能的……因此婦女發現，正是由于文明的要求，她們才被置于次要的地位，所以她們就產生了對文明的敵對情緒。”（弗洛伊德，1996）

如果說在弗洛伊德看來，文明是從家庭脫離出來，獨立邁向更大的人類社會的過程，那么在以吉列根（Carol Gilligan）為代表的女性主義學者看來，女性的發展則是始終和她們與家庭及他人的聯系感、責任感和關懷相聯系的。“婦女不僅在人際關系背景下定義自己，而且也根據關懷能力判斷自己。婦女在男人生命周期的位置一直是養育者、關懷者和幫助者，是這些她輪流依靠的關系網的編織者。但是，當婦女由此而承擔起對男人關懷的使命時，男人們卻在自己心理發展的理論中（就像他們在經濟上的安排一樣）傾向于怠慢和貶低這種關懷。”（卡羅爾·吉列根，1999）

在女性主義研究者看來，與男性不同，女性個體同一性的發展恰恰不是她們在多大程度上通過競爭獲得了“獨立性”，而是取決于她們對“社會聯系”和“生命意義”的看重（Beutel & Marini, 1995）。換言之，她們面臨著“讓自己在保持獨特性的同時維持各種聯系”的挑戰（Josselson， 1987）。

女性對“聯系感”的看重在研究者對大學女生的研究過程中得到了進一步的印證。研究發現，在大學階段，盡管男女兩性都經歷了認識論上的重大改變，即認識到真理是相對的，是被建構的結果，而非絕對真理，但對女性的知識發展而言，人際互動、合作和共識的形成則顯得更為重要。女性的認同發展和職業期望更多地受到家庭、同齡群體和浪漫關系的影響（Baxter Magolda, 1992）。她們是在和他人的交往關系中逐漸形成了自我認同，而非在和他人的邊界劃分和競爭性關系的基礎上形成自我認同（Komarovsky, 1985）。

米勒等人在一篇論文中討論了這樣一個問題：那些在科學領域中取得優異成績的女性，其成就動機來自哪里？和男性往往在競爭性環境中獲得優異表現的動機來源不同，米勒發現，這些優秀女本科生的學術動力恰恰來自幫助他人。這也解釋了為什么在所有的科學專業中，醫學，特別是社區醫療、兒科醫生和精神病學等以病人為取向的醫學專業中集中的女性最多（Miller et al. , 2000）。

由此，貝克斯特謹慎地提出，即便不存在某種非黑即白、二元對立的“男性認知模式”或“女性認知模式”，但我們也有必要注意到社會性別因素在人的認知發展過程中的影響。例如，相比于那些需要“思考”（thinking）的學習方式，需要“感受/體會”（feeling）的學習方式更能激發女性的親切感和投入度。因此我們有必要提出某種“性別相關的”認知模式（“gender-related”patterns of knowing）（Salter&Persaud, 2004）。這種認知模式的提出可以幫助我們注意到女性發展過程不同于傳統男性主流模式的特點，從而更好地推進女性人才的培養。

（二）高等教育過程中存在的性別差異及因素分析

在上述理論研究的影響下，大量實證研究開始關注高等教育對性別角色和性別觀念的影響，以及高等教育過程中存在的性別差異。研究者們發現，高等教育機構的發展在一定程度上推進了性別平等，但是各種潛在和微妙的性別差異仍然存在于高等教育的過程之中，甚至在有些領域，性別差異的影響不容忽視，而造成這些性別差異的原因則是多方面的。

1．高等教育過程中的性別差異

對于高等教育機構在推進男女平等和女性發展中所扮演的角色，不同的研究者給出了不同的回答。有一些研究者認為高等教育機構在一定程度上推進了社會性別意識和兩性平等發展，另一些研究者則提醒我們注意那些高等教育過程中微妙的性別差異，還有一些研究者則進一步發現了在男性主導的專業領域中女性所處的不利地位。

高等教育在一定程度上推進了性別平等。埃斯丁基于對全美教育數據的研究表明：受到20世紀60年代末女性主義運動的影響，今天的男女大學生在教育期望、職業規劃、態度和價值上更加平等（Astin, 1998）。另一部分研究者則承認：盡管男女兩性大學生在職業偏好上依然存在差異，但是大學在一定程度上改變了男女大學生，特別是女大學生，對傳統性別角色的接受，降低了職業選擇過程中的性別差異（Bressler & Wendell, 1980）。

高等教育中的性別差異依然存在。不同于第一種觀點，許多研究者提出了更為謹慎的觀點。如雅各布斯認為，應當將入學、大學經歷和教育結果作為3個部分單獨加以考察。如果說在美國，女性在入學方面已經基本與男性實現了平等，那么在教育經歷和結果上的性別差異卻依然存在（Jocabs, 1996）。

薩克斯（Sax）及其合作者通過對來自200個大學和研究機構中的1.7萬名被訪者進行的調查，發現對特定的大學經歷，男女兩性的體驗是不同的。他們通過將學生在進入大學前的基本特征作為“輸入項”（imput），將經過大學4年培訓之后的表現作為“輸出項”（output），考察大學4年經歷作為環境（envi-ronment）影響因素在這兩者之間所扮演的角色。研究發現：高等教育過程中仍然存在一些“潛在的性別差異”（potential gender differences），包括男女大學生在自我觀念、生活目標、職業發展、身心健康、政治和社會態度等方面的微妙差異。例如，男大學生在學術能力、領導角色、藝術才華和心理健康方面更加自信；女大學生則有更強的服務他人、改善社區的愿望，更愿意和不同種族、文化背景的人建立聯系（Sax, 2008）。

丹澤爾（Danziger）等人對男女生職業抱負的研究也有類似發現。在剛進入大學時，男生和女生的職業抱負并沒有顯著差異，兩個群體都具有較高的職業追求目標。但是到了大學后期，女生降低了她們的職業抱負，而更偏好選擇一種能在事業和生活中其他目標之間實現平衡的職業模式（Danziger&Eden, 2007）。這一變化的發生也提醒我們注意高等教育過程在男女大學生的成長過程中究竟扮演了何種角色，這種變化究竟是由高等教育過程所導致的，還是有更加深刻的社會文化機制。

在傳統男性主導的學科領域中，性別差異尤為嚴重。一些研究者關注那些在傳統男性主導的學科領域中的性別差異，特別是其中的科學、數學、工程、技術專業（簡稱SMET專業，Science, Math, Engineering, Technolo-gy 4個專業的首字母縮寫）。

趙等人對SMET專業大學生的專項研究發現：與同一專業領域中的男性相比，SMET專業的女性學習更加努力，投入的學習時間更多，且具有更高的閱讀能力。但她們在分析定量問題、計算以及獲得工作相關的技能和知識上弱于男性，并且與男性相比，她們認為考試更難。不過，SMET專業的女性在社會交往能力上高于本專業中的男性，她們更愿意和教師討論作業、成績和職業規劃，并從中獲益（Zhao et al. , 2005）。

菲爾德（Felder）等人對學習化學工程專業的男女大學生進行縱時性調查時，則發現了工程類專業的女性自我評價偏低，更多地放棄了工程類專業的學習等問題。調查發現，女大學生在家庭背景、入學成績、學習方法乃至專業基礎課程上都與男大學生平齊，甚至高于男大學生。但是在逐步進入工程類課程之后，與男大學生相比，女大學生的焦慮增加，信心下降。男大學生在解決問題、創造性和計算機相關問題上的自我評價都高于女大學生，并且與女大學生相比，男大學生更愿意留在本專業內繼續深造。在對專業學習成功和失敗的歸因上，男女大學生也存在顯著差別。男大學生會將成功歸因為自己的能力，將失敗歸因為不夠努力，或是受到了不公平的對待。而女大學生更多地將成功歸因于外人的幫助，將失敗歸因于自己能力不夠。對于導致男女大學生差異的原因，菲爾德主要從4個方面給出了解釋：（1）入學前習得的態度和觀念，如男女大學生都對女性的技術能力持負面態度；（2）人生目標上的差異，如男女大學生在處理個人感情關系和學業的先后重要性上存在差別；（3）在工程類專業中女大學生缺少同性的榜樣和指導教師；（4）教師、助教的教學方法和態度，如過于強調工程類課程的競爭性。此外，有些工程類的教師和學生仍然對女性抱有偏見（Felder et al. , 1995）。

上述研究揭示，盡管大學機構具有某種一致的理念，但是在實際運作過程之中，大學對男女兩性大學生造成的實際影響卻依然存在差別。即便在同一學術領域中，男性和女性的體驗也不盡相同。對那些進入傳統男性主導領域中的女大學生而言，她們的學術深造和發展還面臨著更多的困難和挑戰。

2．性別差異的校園影響因素

薩克斯認為造成高等教育過程中男女分化和差異的因素是多方面的，既包括大學類型、教師群體文化和同齡群體等外部環境因素，也包括學生專業、學術投入程度和師生互動方式等個體行為，此外，居住地和家庭背景也起到了一定的影響作用。在下文中，我們將以薩克斯的文獻積累為基礎，并特別關注教師文化、同齡群體和學生個體的校園參與對高等教育過程中性別差異造成的影響。

教師文化和師生互動對性別差異的影響。米勒姆（Milem）指出，教師文化構成了“一個組織所蘊含的關于行為、認知、假設、信仰、態度、意識形態和價值觀念的持久模式”（Milem et al. , 2000）。研究發現，當教師強調全面綜合教育時，男女生都能從中獲益：女性能體會到更高水平的社會自信，男性則更多地投入社會政治和人文主義的目標中（Astin & Kent， 1983）。

有證據表明：相比于男性而言，女性更傾向于和他人交流，并從這種交流中獲得情感支持。良好的師生互動關系對促進男女生的發展都有益（Rosenthal & Ellis, 1986），對于特別傾向于和教師互動，并容易受到教師影響的女生而言尤其如此。埃斯丁1983年的一項研究表明，在那些愿意和學生展開互動的研究型教師的指導下，女生的學術自信會有所提高（Astin& Kent, 1983）。雷曼和布雷特的一項研究發現，從老師或指導教師那里獲得職業建議對女性畢業后繼續留在科學領域中工作有很好的正面作用（Rayman & Brett, 1995）。可見，良好的師生關系有助于提高女性的自信和學術抱負，教師群體的社會性和可接近性對女大學生的學術成長起到至關重要的作用（Rosenthal & Ellis, 1986）。

不過僅僅學生和教師互動次數本身并不總是意味著會給學生帶來正面的影響。一項研究發現，女生與教授課下進行交流的時間越長，其數學自信心就越低；而男生卻不存在這樣的現象（Sax, 1994）。布萊恩特的一項研究甚至發現，學生課堂外與教師互動的時間與學生對傳統性別觀念的贊成呈正相關關系（Bryant, 2003）。盡管這極有可能只是一種虛假相關，但我們可以肯定的是當教師本人持傳統性別觀念的時候，和學生的交流只會繼續印證和鞏固學生頭腦中原有的社會性別分工意識，從而最終導致傳統社會性別觀念的再生產。只有當教師向學生，特別是女生，提出了知識挑戰和刺激的時候，才會激發后者產生更先進的性別角色觀念。可見，“和教師互動的數量本身并不必然意味著學生能從中獲得收益，更重要的是師生互動的質量”。

“冷漠的氛圍”（A Chilly Climate）是霍爾和桑德勒（Hall & Sandler）在1982年提出的一個概念，意指課堂上那種微妙的，甚至是公然的性別偏見。霍爾等人的研究指出：盡管現代高等教育機構制定了種種維護婦女權益的規定，然而課堂、實驗室以及校園里其他種種具體的人際互動的過程顯然是影響大學生性別觀念和女性發展的一種更加微妙的外部環境。盡管形塑校園氛圍的因素有很多，但是教師的態度和行為通常起到了重要的影響作用。在大學課堂上，針對女性的“冷漠的氛圍”依然廣泛存在，教師往往并不是基于學生個體，而是基于學生性別，在交流過程中對其行為、能力、職業生涯和個人目標做出期待，但是這種期待在很大程度上仍是傳統性別觀念的產物。教師的行為或許是無意識的，但學生能敏銳地感受到這種氛圍，并受到這種氛圍的影響（Hall & Sandler, 1982）。

霍爾等人的研究激發了教育學領域中的許多其他研究，科內弗雷、貝拉、塞托斯等人的研究都注意到這種廣泛出現在科學課堂和實驗室中的“冷漠的氛圍”，它導致了女性在學習和研究過程中的負面情緒，甚至最終退出了科學研究領域（Conefrey, 1997; Belle, 2008; Settles et al. , 2007）。

大學中女教師的比例對女大學生在發展抱負和學術選擇上也產生了一定的影響。盡管凱恩和羅森對普林斯頓大學、密歇根大學和惠特學院3所大學的調查發現，院系中女教師的比例并不必然和主修這一領域的女生數成正比（Canes & Rosen, 1995），但是其他研究者注意到，在一些男性主導的專業中（如科學、工程類專業），在班級里女生數量較少的情況下，專業教師（特別是數學和科學專業教師）的性別會對女學生的專業學習造成影響（Robst et al. , 1998; Sonnert et al. , 2007），學生會從那些和自己有更多共同點（種族、性別）的教師身上獲得良好的榜樣效應（Rask & Bailey， 2002）。

教師的性別也會對學生的課堂參與產生影響。法欣格（Fassinger）等人注意到，男教師的課堂可能會比女教師的課堂更容易出現針對女性的“冷漠的氛圍”，如，記不住女生的姓名，不愿意在課堂上和女生展開深入討論等。而女教師則能較好地創造出一個讓所有學生都能參與其中的討論氛圍，因此，女學生在女教師的課堂上會更自信，對課程主題更關注，并表現出更高的參與水平，從而讓所有學生都能從中獲益（Fassinger, 1995）。或許由于類似的原因，還有一些研究發現，男教師指導的女學生比所有其他類型的學生更少感覺到自己獲得老師的肯定和青睞（Crombie et al. , 2003）。這在某種程度上揭示出，不同性別教師的授課方式及表達情感的方式存在差異，從而給女生造成不同的影響。當然，也有一些研究揭示出，男女教師對女性的成長都是有益的，但是表現出不同的方式，男教師更多地給女學生提供了知識上的刺激，而女教師則更多地給女學生以個人激勵（Komarovsky, 1985）。

同齡群體對性別差異的影響。同齡群體環境包含了一所大學中學生群體的主流價值體系、信念、態度和期望。大學中同齡群體文化長久以來都被視為大學的重要組成部分，埃斯丁甚至認為，“學生同齡群體是大學本科時期對學生成長和發展最重要的影響來源”，它從多方面對大學生群體產生影響：包括認知層面、情感層面、心理層面和行為層面等（Astin, 1993）。同齡群體關系的類型和質量對大學生的發展方式有很大影響。事實上，對于男女生而言，強大的社會關系網絡都會增強其情緒健康，這一點對重視人際聯系感的女性而言尤其明顯（Sax et al. , 2004）。

研究發現：傳統上強調高競爭性的學術環境未必有利于所有學生的學術發展。相比于男性在競爭性的學術氛圍中更有可能被激發學術追求和抱負的情況（Pascarela, 1984），女性往往更愿意在較少有敵意的環境中參與研究，享受中等壓力下的平衡狀態。當面對過于殘酷和競爭性的研究氛圍時，女性反而會產生對自我能力的懷疑和對學術追求的厭倦，甚至最終選擇退出這一專業學習。

霍蘭和埃森哈特（Holland & Eisenhart）在她們的民族志作品中注意到：相比于學校這個正式機構，同齡群體是一個更吸引青少年，同時也是對青少年影響更大的群體。但是不同于階級和種族群體，大學女生和同齡群體的交往非但沒有提供反抗社會不平等的資源，反而在很大程度上再生產了傳統的社會性別角色。在西方社會的校園文化中，年輕女性的聲望更多地取決于她們對男性的吸引力，這一點是女性所獨有的，因為男性的聲望同時還受到諸如體育運動、政治參與等其他方面的影響。在大學校園中，女性同伴之間的交往并不是圍繞著專業學習或職業規劃（她們甚至并不知道同伴的專業），女性之間的交往仍是多半圍繞著她們對各自戀情的討論，這導致女性在發展浪漫關系上投入了過多的時間和精力，而降低了她們的職業期望和學術投入（Holland & Eisenhart, 1990）。時隔15年之后，吉爾馬丁的研究仍然繼續支持霍蘭等人的發現。

但是馬丁內茲（Martinez Aleman）對大學中女性群體交往有不同的觀察，她為我們鮮活地描述了在學校走道、宿舍之間自由交換學術和政治意見的一群女大學生，并認為這是一種新型的性別群體的建立。馬丁內茲認為，與女性朋友的對話可以幫助女生更好地緩解學習壓力，得到相互確證的源泉，相互檢驗彼此的觀點，并獲得各種不同的視角和建議。而這種認知和成長上的發展在少數族裔女性的友誼之中表現得尤為明顯：具有相似背景的少數族裔女性在相互交往過程中形成了她們的族群意識（Martinez Aleman, 1997）。

個體對校園生活的參與度對性別差異的影響。除了教師文化和同齡群體等外部因素之外，學生個體對校園生活的參與程度——包括學術和非學術領域的參與程度——也會影響其個人發展和性別差異。湯姆林森認為，對大學生活的投入程度可能是大學女生社會適應最重要的預測指標（Tomlinson & Clarke, 1994）。

較高的學習投入度對男女兩性學生都有一系列正面影響。主要包括：更高的學歷和就業情況，更高的情緒健康水平，畢業后更好的發展前景，甚至是更為平等的性別角色觀念（Terenzini & Reason, 2005）。但是研究還發現，男女生在學習投入的方式上還存在差別。薩克斯等人的研究表明：從中學開始，女性用于學習的時間就更長，學習投入度更高，參加體育運動、社會交往、電子游戲等娛樂活動的時間更短。這在一方面導致女性取得了較好的學習成績，但是另一方面也導致她們沒有更多的緩解壓力和平衡生活的方式，從而在情緒健康水平的得分上更低，在學習過程中的壓力更大。另外，男性在學習過程中，伴隨著學習的深入，更多地將課本知識的學習和更大的政治文化背景聯系起來，并對現實周遭世界發生興趣，但這種情形似乎較少地發生在女性身上。換言之，至少對一部分女性而言，她們似乎只是為了學習（或是為了老師和家長的期望）而學習，在學習背后似乎還欠缺更為宏大的現實關懷和目標，她們還面臨著從課堂學習到現實世界之間的轉換和調適。

參與其他類型的學校活動也會對學生造成不同影響。例如，女性參與社團活動并擔任領導者，接觸多樣化的文化群體等行為，會影響其人文主義價值觀和社會政治觀點。基澤和莫里亞蒂在對352個機構中的9731名學生進行調查后指出，對不同性別的學生應該采用多樣化的培養其領導力的策略，而參加領導力課程能較好地提高女生的領導力、演說能力、影響他人的能力和社會自信（Kezar & Moriarty, 2000）。

工作相關的經歷也會對學生的成長和發展產生影響。伴隨著越來越多的來自中低收入家庭的女性進入大學，教育機構開始更多地考慮到這一在校群體的特殊性，并為其提供更多的校內兼職機會。研究表明：盡管工作時間過長可能會影響學生的總體在校情況，但是有一份與專業相關的校內兼職對學生在科學專業上的追求有正面影響。此外，有一份兼職工作會增強女性的社會參與感和學術追求（Astin & Sax, 1996），對提高男性的領導力和女性對他人的影響力也有正面影響，而參與實習和志愿者工作還會增強男女兩性的領導力和社會自信。考慮到來自中低收入家庭的女性更有可能因為經濟的原因而放棄學業（Kezar & Moriarty, 2000），學校應當給她們提供更多的與學術或就業相關的兼職機會，讓她們在獲得經濟收益的同時，為將來的進一步發展打好基礎。

近年來，參與女性研究課程對大學生的影響開始受到研究者的關注。瑞本和施特勞斯在其研究中發現：盡管主修一門女性研究的課程并不必然會提高女性的職業野心，但的確能增強學生對性別角色、傳統性別分工模式和歧視的認識（Reuben & Strauss, 1980）。埃斯丁和崔在其研究中也發現：參加女性研究課程可以提高女性的學歷抱負。不過崔還進一步指出：盡管教育機構和同齡群體中的文化多樣性起到了一定的作用，但更為重要的變化發生在課堂以外，發生在學生的個人經驗上，這些經驗包括，學生個體對女性主義的認識，與文化背景多樣化的群體交往并展開討論，以及學生個體參加女性或性別研究課程（Astin, 1993; Tsui, 1995）。研究者們注意到，參與女性研究課程，在男女兩性大學生中都起到了鼓勵性別平等的作用（Bryant, 2003）。但是參與女性研究也在男女生之間造成了一些區別，如參與女性課程降低了男性對性別差異的信念，但是并沒有降低女性的這一信念；另外，盡管參與女性課程之后，在女性中出現了更多的女性主義觀點，但降低了男性對女性主義觀點的采納（Thomsen et al. , 1995）。造成這些差異的背后原因，還有待于進一步探討。

3．性別與其他社會因素的疊加影響

以上我們只是從高等教育的內部因素入手，分析了高等教育過程中教師、同齡群體和個人經驗對性別差異的影響。但是社會學的分析告訴我們，教育機構并不是孤立的存在，我們也不能只從性別角度入手來進行討論和分析，而是應當把性別和其他社會不平等因素放在一起加以考察，分析諸如性別、種族、階級等社會文化背景下所產生的“疊加的影響”（conditional effect）（Grant & Sleeter, 1986）。

瑞伊（Reay）等人在對英國高等教育發展趨勢研究中特別強調了這種疊加的影響。近年來，西方發達國家的教育開始從精英教育向大眾教育發展過渡。在高等教育普及化的過程中，工人階級、少數族裔和已婚女性等許多非傳統意義上的學生和那些白人中產階級大學生一起進入大學，開始接受中產階級的教育。盡管從表面上看，高等教育向大眾敞開了大門，但是這并不意味著高等教育機制內部不再存在差異。事實上，英國的高等教育體系在數量上是大眾化的，但是在價值觀上仍然是精英式的。工人階級和少數族裔（特別是其中的女性）群體在很大程度上仍然面臨著和中產階級群體截然不同的處境和實踐。研究者借用了布迪厄區隔、場域、慣習和文化資本等概念，分析了來自不同社會階層家庭的子女因為在文化、經濟、社會和學術資本上的差異影響了學校類型和位置上的選擇與區隔，并進而指出，學校（制度慣習）、家庭（階級慣習）因素一起，影響了大學生的個人選擇，從而使得表面上看來更平等的高等教育機制繼續加深了原有的社會分化，并再生產出新的等級制和不平等（Reay et al. , 2005）。

階級和性別因素的結合最終限制了高等教育給中低收入家庭的女性提供的社會流動的機會。研究認為：中低收入家庭的女性參與高等教育的風險和成本是非常明顯的。一方面，她們主要需要依靠自己來尋求經濟來源和其他社會、文化資本；另一方面，來自中低收入家庭的女性往往需要對家庭承擔更多的責任和時間投入。這就導致她們需要應付來自勞動市場、家庭需要和學術追求三方面的壓力。時間緊張、疲于應對和高強度的壓力是這一群體經常遭遇的情形，而她們對各方面關系的平衡往往是以犧牲其個人時間和社交時間為代價的。或許高校的擴張使得她們跨入了高等教育機構的門檻，但事實上，文化和社會資本的缺乏卻使得她們很難進入真正中產階級的生活空間和實踐領域（Baxter Magolda, 1992）。