語文教學應從“組織方式”向“學科內涵”延伸

隨著課程改革的深入，我們正遇到前所未有的一些問題，其看上去符合課程改革的思想，但“過猶不及”，我們必須對這些問題保持警惕，才使我們不至于偏離教學的正確方向。

一、爐火純青的教育教學“方式”

1．分層、分類、分區、分組（教學方式）。時下，有很多地方或學校為了增強教學的針對性，把學生進行分層、分類、分區、分組，我姑且稱這些做法為“教學方式”。這種教學組織形式的變化是我們對學生個性認識的必然結果，極大地解放了學情視角，使我們更加關注我們教學對象的生命個性特征，為我們實施有針對性的教育教學提供了一個根本的前提條件。

2．尊重、激勵、關愛、等待（教育方式）。除了“教學方式”的變革之外，老師們還在尊重、鼓勵、關愛、等待等方面投入了極大精力，我姑且稱之為“教育方式”。這種教育方式，增加了我們對教育的愛心、耐心、細心、恒心，使我們的教育行為更加符合人性化的成長，更加符合教育的本質規律。

但是，我們在這樣看似注重學生主體地位的教育教學過程中也產生了“路徑依賴”，自然或不自然地出現了一些“遮蔽”，認清這些“遮蔽”之于改進我們的教育教學，將我們的教育教學推向深入，具有十分重要的意義。不知道自己在哪里，就不會明確自己將要走向哪里。

二、教育教學方式下的“遮蔽”

1．著力于教學方式的改進忽略教學內容研究。

語文教學，不僅僅著眼于對象的差異和針對不同教學對象施以不同教學方法，還有很重要的一點就是通過挖掘教學內容，創造性地解讀教學內容，提煉出富含意義和開拓空間的核心性問題，為孩子提供廣闊的思維和表達空間，激發孩子的興趣，促進孩子按照自己的興趣和思維習慣進行自我的、富有見地的、擁有自己獨特個性的解讀。針對不同的對象、不同的教學內容，施以不同的教學方法。這種不同的教學方法，一定是在深入研究教學對象和教學內容兩個維度的基礎上建立起來的。而不是僅僅研究了學生，忽視了教學內容的深度解讀。學情視角和教學內容的深度研究，由此帶來的融合才是我們教學的真正的邏輯起點。

目前，困擾語文教學的遮蔽很多，值得我們警醒。

①重視活動組織忽視教學設計。新課標將教師定位為“教學活動的組織者”，這個組織者的一個最主要的職能就是教學設計：教學目標的生成與預設、教學步驟的把握和推進、教學活動的協調與指揮、教學成果的分析與評判。這是“組織者”這個概念的當然內涵。但現在有的教師走向了“無目標—無預設—無教案”的地步：教師只要走進教室就行了，一切都走著瞧。

②重視學生活動而自己不參與教學活動。

案例：教師走進課堂，然后喊“上課”，然后宣布上哪篇課文，然后提了兩個問題，剩下來的事情就是分組討論。下課鈴響了后教師說：“這一堂課，大家充分發表了自己的看法，表現了極大的創造力，老師非常滿意。下課。”

③重視學生表述而自己沒有立場。

案例：《孔雀東南飛》，討論的題目是“焦母為什么要折磨劉蘭芝，要趕劉蘭芝走”，討論了一節課，結論五花八門，其中最出格的有：“蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家帶來禍害”, “焦母自私、膽怯，就想打發她走”。還有一個是：“焦母心腸太善了。焦家的環境并不富裕。蘭芝那么好，嫁到焦家，卻要‘晝夜勤作息’, ‘伶俜縈苦辛’。焦母實在舍不得，覺得很對不起她，就想把蘭芝嫁到一個更好的人家。這時便想到太守家，估計太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心來背著兒子跟太守合計好了以后，演了一出苦肉計?！薄苍S，學生有這樣奇異的聯想還是可以理解的．不可理解的是教師的反應：“大家能夠大膽地聯想、想象，確實難能可貴……我們思考了，我們就有收獲。希望大家勤學苦思。”

2．注重柔和教育方式的運用忽視切中肯綮，明確是非的評價。

案例：有教師上《皇帝的新裝》，草草通了一遍課文，開始對話。教師問：“我們應該向誰學習？”回答多種多樣。表示要向孩子學習的占百分之四十多。表示要向騙子學習的也占百分之四十左右。問及理由，學生回答：“因為這個騙子只騙皇帝和大臣，是一種義騙，他騙得方法很巧妙，是巧騙?！睂τ谶@樣的回答，教師表示：“向孩子學習，敢講真話很好；向騙子學習，進行義騙、巧騙也很好?！?/p>

在尊重學生對文本的獨特體驗的幌子下，教師淪為了毫無價值傾向的中立者和放任自流的旁觀者。

三、“遮蔽”因何而生

1．在教育對象和教學內容上偏執了一端。只重視了對教育教學對象的研究而忽略了對教學內容的研究，課程建設雖然是我們對教學內容研究的重要成果，但是課程內容首先要轉化成教師理解的語文課程，才能再轉化成學生經驗的語文課程，這就需要老師深入研究教學內容。

教師理解的語文課程包括：①對語文教材（具體為某一篇課文）創造性地解讀和個性化地理解。②對課外教學資料的合理性吸納。③對教材內容的取舍、選擇。④對教材內容的組織、安排，表現為課程內容在課堂教學中的呈現順序和呈現方式。

我感覺到我們在這一方面，研究得還不夠，還比較薄弱。

2．課堂教學上教師功能的缺失。教師成了毫無價值觀念的中立者和放任自流的旁觀者，而忽視了教師是平等中的“首席”這個重要功能。教的功能的缺位，使學生的學習在低層次徘徊，或者在原地打轉，或歪曲文本，導致文本解讀的“戲說”。

案例：孔乙己是因為偷光盤而被打斷了腿；賣火柴的小女孩是因為開價太高才賣不出去；《背影》中的老父親是因為懶得走路才從鐵軌爬過去，還被“紅袖章”抓住罰了款；《一件小事》中的車夫是因為垂涎過路女子的美色才特意把她絆倒……

四、正確的語文教學之路在何方

教學要由“組織方式”向“學科內涵”延伸。在研究教學對象的同時，加強教學內容的研究，在把教學對象的認知水平和教學內容有效結合的基礎上，尋找教學的最佳途徑和方法。這是教學的本質決定的，也是語文教學的根本歸宿。

1．大力研究教學內容，在教學中融入老師的智慧，給學生一個高位的引領。

①深入研讀文本，發現文本解讀的獨特角度，促進學生個性化解讀。

案例：在教學《祝福》時，有個老師個性化地解讀文本，極大地激發了學生興趣。他設計了一個巧妙的問題：“祥林嫂是一個沒有春天的女人？為什么？”

學生認真研讀文本，找到了答案。

1．春天，她失去丈夫；

2．春天，她被賣改嫁；

3．春天，她痛失愛子；

4．愛情上沒有春天；

5．迎春祝福時，她倒斃在街頭。

老師緊接著問：“是誰剝奪了祥林嫂人生的春天？”討論逐步深入，直抵問題本質。

這種教學建立在深入解讀文本的基礎之上，巧妙切入，給學生預留了思考探索的空間，問題具有多元性和開放性，很好地促進了學生的個性化思維的發展。

②深入研讀文本，善于引導學生從文本中發現有價值的問題，促進學生個性成長。

讓學生吃透文本，讓學生根據自己的理解提出自己的困惑或見解，有助于培養學生的個性化思維，有助于學生自主閱讀能力的增強。我在教學過程中，特別重視在學生充分閱讀的基礎上，引導學生提出自己的問題。

案例：陶淵明《飲酒（其五）》

生：老師“采菊東籬下，悠然見南山”中為什么見的是“南山”而不是“東山”、“北山”、“西山”？

師：我認為南山虛指，特指終南山，同學們知道終南山是個什么地方嗎？那是人們修身養性、修道成仙的地方，陶淵明“誤落塵網中，一去三十年”，厭惡官場，渴望遁入自然，求得心靈的寧靜，因此他心中的山，就是他眼中的山，就是一座修身養性之山，就是一座寧靜之山。（掌聲）

生：《夜雨寄北》中為什么說“何當共剪西窗燭”而是“西窗”，而不是“南窗”？

師：“西窗”中的“西”在中國傳統文化里具有特殊的意象，你像是“西宮”, “西宮”是古代娘娘、妃子居住的地方，是美麗女子居住的地方，代表了溫柔和美好，“西窗”也具有溫柔、美好的意蘊。故而不用其他方向而用此。

這些問題的回答，能有效地觸及文本的深處和作者的匠心，既鍛煉了學生的思維又深化了文本的理解。

③深入研讀文本，善于投放有價值的問題，激活學生思維，催生學生個性表達。

有價值的問題就是能夠激發學生興趣，引發學生多元化思考的問題，它既不作為傳統教學中知識導入的引子而存在，也不作為知識獲得后供學生練習所獲知識技能的題庫而存在，而是作為教學運作的軸心而獲得全新的價值。就語文教學而言，一方面，師生圍繞問題進行對話，層層深入，深化學生的思維；另一方面，問題解決的過程也是反復回扣文本、研讀文本、感悟語言、品味語言、揣摩語言、領悟內涵、感受情感的過程，問題具有定向、整合、導學、引思的功能，問題既意味著困惑、疑難和焦慮，但也預示著機會創新和發展，從本質上來說，問題驅動課堂教學。

案例：《石壕吏》在讀到“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”時，老師拋出了一個問題：是誰在哭泣？

生1：老嫗在哭泣，因為她要離開家了，既擔憂自己，又掛念家人。

生2：老翁在哭泣，因為老嫗要離開了。

生3：兒媳婦和兒子在哭泣，因為一家人東奔西走了，家庭破碎了。

生4：杜甫在哭泣。因為國家動蕩不安，百姓民不聊生，作為一個關心百姓疾苦的詩人，他的內心是痛苦的，我認為是作者的內心在哭泣。

生5：鄰居在哭泣。官吏抓的人何止一家，家家都遭受了戰爭的毒害，老嫗的鄰居一定也有人被抓走了，所以他們在哭泣。

……

④善于調動學生的生活體驗，喚起學生的個性化思考。

案例：“我們走過去，看見他兩只手捧著腳，腳上沒穿鞋，地上淌了一灘血。他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦?！?/span>

——《我的伯父魯迅先生》

飽經風霜是看不出來的，要具象化。

師：“飽經風霜”是什么意思？

生：就是吃飽了風、吃飽了霜。

師：你吃過嗎？（把老師氣得?。﹦觿幽X子再想一想！

生：就是吃過很多苦頭。

師：沒錯。這位同學就知道是吃苦頭。

師：誰能講得更準確些？

生：（將詞語手冊上的解釋讀了出來）就是形容一個人經歷了很多的艱辛和磨難。

師：你是怎么知道的？

生：我看了詞語手冊。

師：你真會學習。學習就得像他這樣??！

師：風霜是什么意思？

生：就是艱辛很磨難的意思。

師：對！要好好地記住這個意思，可不能見風是風，見霜是霜啊！

（教師的這一做法，做得扎實。只是由言到意，簡簡單單，但是效果不盡如人意。）

再看另一位老師如何教？

第一步，請孩子們閉上眼睛，回憶一下生活中有沒有看到過飽經風霜的人，如果有，請舉手示意。結果沒想到，全班三分之二的人都舉手，我們坐在后面聽課心里犯嘀咕，這個社會飽經風霜的人還真不少。

第二步，誰能用自己的話來說一說車夫這張臉？很厲害吧，有難度，但是前面有了鋪墊，有了生活體驗的調取，盡管難，但是有相當一部分學生舉手了。孩子們站起來說：老師，我看到他顴骨高高地突出，眼眶深深地陷進去，滿臉的皺紋。老師說，沒錯，這是一張飽經風霜的臉。第二個孩子說道：老師，我看到的是這樣的一張臉，他的臉灰不溜秋的，頭發像一堆亂稻草，他的嘴唇有一道一道干裂的口子。第三個孩子說：老師，我看到是這樣的一張臉，他的臉色蠟黃蠟黃的，身上也是皮包骨頭，其實只有三十來歲，但看上去好像已經六七十歲一樣。

第三步，老師說，你們會看車夫的臉嗎？會看臉的人有兩只眼睛，第一只眼睛看到這張臉，第二只眼睛看到這張臉的背后，你還能從車夫的這張飽經風霜的臉的背后看到什么？有學生說，老師我看出來了，我知道他的家里很窮，估計吃了上頓沒下頓。有學生說，老師我也看出來了，車夫干活不要命，沒白天沒黑夜地拉黃包車。還有學生說，老師我也看出來了，我看出了這車夫身體有病，是硬撐著拉黃包車的。老師說，是的，就是這樣的大冷天，他赤著腳，在拉黃包車，現在玻璃碎片把他的腳板刺破了，他躺在地上痛苦呻吟，他想起來都起不來。假如你在現場……有學生馬上說，那我把所有的錢掏出來給他。另一個學生說，老師，我馬上打電話把我爸爸叫來。我爸爸是個外科醫生。學生還說，我一定會自個兒拉黃包車把他送到人民醫院去。老師說，看得出你們都有一顆善良的心，那讓我們去看看魯迅先生是怎樣對待這個黃包車車夫的。

你看，這是一個精致的教學片斷，我們看到了什么呢？看到非常明顯的教學現象，就是具象，它是把這個抽象到不能再抽象的語言文字，還原到生活中去。這就是充分調動學生生活經驗來深化對文本的認識，引發孩子產生情感的共鳴，從而產生熏陶和感染作用。

⑤善于組織緊扣文本學習的活動，加深學生的個性化體驗。

案例：《夜雨寄北》中的讓學生為北方的妻子以“遙寄嬌妻”為題寫一封信；在教授《老王》時以“遙寄天堂”為題，給死去的老王寫一封信，表達“愧怍”；在教授《送東陽馬生序》中讓學生分別從“藏書者”、“媵人”、“同舍生”、“先達”等角度說一說“我眼中的宋濂”等。

讓學生設身處地地化身為某一個人或擔當某一個角色，完成某一項任務，這是一種個性化的體驗，同時也是加深文本理解的重要舉措。

⑥善于適時介入促進教學的資源，豐富學生生命個體的視野，激發學生深度個性化思維。

案例：教學《我的叔叔于勒》時，我只做了一項研究。

課題：于勒的“稱呼”研究

研究步驟：

1．認真閱讀全文，勾畫出對于勒的所有稱呼。

2．將這些稱呼分類。

3．從分類中得出自己的發現：

①全家唯一的希望；

②全家的恐怖；

③分文不值的于勒；

④正直的人、有良心的人；

⑤好心的于勒、有辦法的人；

⑥這個家伙；

⑦小子、賊、討飯的、流氓；

⑧我的叔叔、父親的弟弟、我的親叔叔。

究其原因，很多孩子認為是“金錢”在作祟，這個時候我就介入了以下資源。

鏈接《錢本草》唐·張說

錢，味甘，大熱，有毒。偏能駐顏采澤流潤，善療饑寒，解困厄之患立驗。能利邦國、污賢達、畏清廉。貪者服之，以均平為良；如不均平，則冷熱相激，令人霍亂。其藥，采無時，采之非理則傷神。此既流行，能召神靈，通鬼氣。如積而不散，則有水火盜賊之災生；如散而不積，則有饑寒困厄之患至。一積一散謂之道，不以為珍謂之德，取與合宜謂之義，無求非分謂之禮，博施濟眾謂之仁，出不失期謂之信，入不妨己謂之智。以此七術精煉，方可久而服之，令人長壽。若服之非理，則弱志傷神，切須忌之。

鏈接龍應臺文章：錢可以買到房屋，但買不到家；錢可以買到珠寶，但買不到美；錢可以買到藥物，但買不到健康；錢可以買到紙筆，但買不到文思；錢可以買到書籍，但買不到智慧；錢可以買到獻媚，但買不到尊敬；錢可以買到伙伴，但買不到朋友；錢可以買到服從，但買不到忠誠；錢可以買到權勢，但買不到實學；錢可以買到武器，但買不到和平；錢可以買到小人的心，但買不到君子的志氣。

——龍應臺

學生在鏈接課程資源的背景下，加深了對文本的理解和認識，同時也加深了人生的思考和認識，豐富了學生的生命視野，提高了學生分析問題的能力。

2．做好對話中的“首席”，恰當評價，適時引導，明辨是非，將教學引向深入。

案例：有位老師在教授《從百草園到三味書屋》時，當講到“美女蛇”的時候，一個學生突然站起來發問。

生：老師，真的有美女蛇嗎？

師：魯迅在文章中寫到了啊！

生：那有“美女蛇”就會有“丑女蛇”，有“丑女蛇”就會有“丑男蛇”，對不對，老師？

（全班哄堂大笑，大家以為，老師會訓斥這個孩子，但是老師鎮靜自如，有效引導。）

師：我很佩服你的求異思維能力，但是我不能不指出你犯了一個致命的錯誤，這個錯誤就是簡單類比。同學們，為什么不能簡單類比?。磕銈冊僬J真讀一讀文章，看一看魯迅先生用“美女蛇”來比喻什么？

（學生認真讀書，老師巡視。過了一段時間，學生讀完了。）

師：誰能起來說一說，“美女蛇”比喻什么？

（沒人回答）

師：同學們知道美女嗎？

生：就是臉蛋長得好看的女人。

師：對啊。那你們知道蛇嗎？

（學生沉默）

師：聽說過“農夫和蛇”的故事嗎？

生：讀過。

師：你起來講一下這個故事。

生：就是一個農夫在冬天看見一條凍僵了的毒蛇，就把它撿起來揣到自己的懷里溫暖它，等毒蛇蘇醒過來，就咬了農夫一口，農夫就死了。

師：農夫救了它，它卻把農夫咬死了，你說它善良嗎？

生：心地不善良，心地狠歹毒。

師：好，現在我們聯系起來看，一個長著漂亮臉蛋而又內心歹毒的人才叫“美女蛇”啊，魯迅先生的用意何其深刻啊，其他簡單的類比還有這一樣深刻的含義嗎？

生：沒有。

一個看似無解的問題，在老師巧妙的引導下，迎刃而解了。老師在對話中顯示的耐心以及自身具備的知識素養、駕馭課堂的高超能力，令人嘆為觀止，充分體現了“對話中的首席”的重要職責，而不是任憑學生的思維在淺層次打轉。

總之，在研究教學組織形式的時候，我們不要忘了教學內容的挖掘和研究；在研究學情的時候，我們也不能淡漠了語文教學內容的研究；在教育教學理念和手段更新，更加注重以學生為中心的時候，我們不能忘了“教學”這個重心；讓學生在組織形式的變革中獲得自主和個性發展的同時，我們千萬不要忘記讓學生的個性在文本內得以生長。學生的個性在文本內得以生長需要老師深入研讀文本，認真組織教學，把學生引上個性發展，思維深入的健康之路而不是僅僅憑借組織形式的變革放棄教師固有的職責，淡化教師的業務追求。學生的“學”是根本，但加入了教師智慧的“教”，會將學生的“學”推向更加深入的層次。