第二節 改革開放以來課程政策的總體演進軌跡

基于上節中的表2，以各階段的核心話語的分析為主體，并結合課程政策文本中更為具體的內容，可發現改革開放以來的課程政策呈現出以下發展脈絡。

一 課程目標

課程目標是指課程所要達到的結果，即想把學生培養成什么樣的人，它是教育目的系統中重要的組成部分，是課程設計、實施和評價各個環節的重要指導原則。

首先，改革開放以來的課程目標幾乎都無一例外地強調中小學教育是基礎教育，注重基礎知識和基本技能。

具體來說，在1978年的政策中明確有“打好中小學教育這個基礎”“中小學教育是基礎教育”的語句，總目標包含“學好先進的文化科學基礎知識”，而在各門學科中又都提到要加強基礎知識的教學和基本技能的培養。在1981年的政策中，“基礎”共出現達27次，“基礎知識”為11次，“基本技能”為9次，在總體任務和要求中，仍提到“中學教育是基礎教育”，“扎扎實實打好基礎。特別要打好語文、數學和外語的基礎”，“要使學生學好文化科學基礎知識和基本技能”。在1988年的政策中，課程目標中仍有“使兒童、少年受到比較全面的基礎教育”，“要使學生掌握必需的文化科學基礎知識，具有必需的基本能力”，“基礎”共出現達22次，“基礎知識”為14次，“基本技能”為5次，相對于1981年來說，對于“基礎知識”變得更加重視。1990年的政策在強調“基礎”的前提下，開始關注學生的興趣和特長，提出“在使學生全面打好基礎的前提下，注意發展他們的興趣和特長，增強他們適應社會生活和生產的能力”，要求“在打好基礎的前提下適當減少必修課的課時”。在1992年的政策中，“基礎”一詞共出現達35次，“基礎知識”22次，“基本技能”9次，相對于80年代以來以及其后的政策來說，這一時期對“基礎知識”和“基本技能”的關注達到了最高點。

在其后尤其是世紀之交的政策中，對于“基礎知識”和“基本技能”的強調有所弱化，但是，在新的時代潮流下，“基礎”的內涵得到了擴展和深化。一方面，“基礎”的視線延長至人的一生，即強調奠定終身學習的基礎，2001年的課程目標提出“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”，“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，課程內容要“精選終身學習必備的基礎知識和技能”；2003年則提出普通高中教育要“為學生的終身發展奠定基礎”。另一方面，“基礎”的個性化得到重視，2003年提出“既進一步提升所有學生的共同基礎，同時更為每一位學生的發展奠定不同基礎”，要“在保證每個學生達到共同基礎的前提下”，“滿足學生對課程的不同需求”。

其次，提高教育教學質量是改革開放以來基礎教育課程的一致追求。

從1978年的政策文本到1981年、1984年、1988年、1990年、1992年、1994年、1995年、1996年、2000年的文本中都無一例外地可以找到“全面/努力/不斷提高教育/教學質量”這一話語。

具體而言，在20世紀90年代以前的政策中，這一話語往往具有兩種特征：其一是國家本位的特征，如“根據建設四個現代化的社會主義強國的要求，努力提高教育質量”；“按照在本世紀內把我國建設成偉大的社會主義的現代化強國的需要，努力提高中小學教育質量”（1978）；“努力提高小學教育質量，為培養四化建設人才打好基礎”（1981）；“扎扎實實地提高教育質量，為社會主義物質文明和精神文明建設服務”（1988）。正如國家教委原主任柳斌在中國教育學會第三次全國代表大會上的講話的開頭所強調的：“衡量教育質量主要的標準是社會實踐，我們的學校是社會主義學校，最根本的一條是看培養出來的人是不是社會主義事業的接班人。講質量要看多方面，但主要的是看這一條。”其二是將學生負擔過重歸為質量下降的“禍首”，因此，也就有“扎扎實實提高教育質量，注意防止和克服負擔過重的現象”（1981）, “當前初等學校教學改革的重點，應當首先研究如何減輕學生過重的課業負擔，提高教學質量”（1984）之類的意識。

在20世紀90年代的政策中，這一話語都是與“全面貫徹教育方針”連用的，這是因為1992年黨的十四大提出了“全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質量”的任務。在21世紀初的文本中，所出現的新變化是，明確提出提高“學習質量”，建立“正確的教育質量觀”（2000）,“建立教育質量監測機制”（2003）。

除了以上兩點外，課程目標的共同方面還包括強調學生要具有愛國主義精神、共產主義道德品質，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統，具有為人民服務和集體主義的思想，養成講文明、講禮貌、守紀律的行為習慣；具有正確的勞動態度和良好的勞動習慣；有健康的身體，等等。

除了這些穩定方面外，課程目標又呈現出了不少顯著的變化。

其一，在目標系統中，美育逐漸得到重視，與此相對應的學生素質結構就是注重審美觀念、審美能力、審美情趣的培養。

在1981年雖有提到“要使學生具有一定的審美能力和初步掌握一些勞動技能”，“在加強美育的思想指導下，加強和改進音樂、美術教學”等，但在總體方針上，仍是貫徹“德、智、體全面發展”，直到1984年方出現“促進少年兒童在德、智、體、美諸方面，更加生動活潑地主動地得到發展”，這標志著美育地位的確立。1988年的課程政策文件對美育的重視更為具體，不僅在總方針上提出“必須貫徹德、智、體、美全面發展的方針”，還具體到小學生為“具有較廣泛的興趣和健康的愛美的情趣”，初中生則“具有初步的審美能力，形成健康的志趣和愛好”，而且，在一些學科中也強調了這一要求，如語文課要進行“審美教育”、思想政治課要培養“高尚的審美情趣”、美術課要培養“審美能力”。在隨后的文件中，這一目標得到延續，如1996年有“具有健康的審美觀念和一定的審美能力”，到2000年，目標則更為細致，拓展了美育的內涵，要求“樹立健康的審美觀，養成健康的審美情趣，對自然美、社會美、科學美和藝術美具有一定的感受力、鑒賞力、表現力和創造力”。其后對這一目標也始終有所說明，如“養成健康的審美情趣和生活方式”（2001）, “形成積極健康的生活方式和審美情趣”（2003）。

其二，課程目標從強調結果向更多地強調過程轉變。

從“教學大綱”到“課程標準”這一文件名稱的轉變，不僅是語詞本身的改變，而且是語詞背后所蘊含的觀念發生的實質性變化。“教學大綱”強調的是以知識為中心，追求的是獲得知識的多少，學習的結果是其關注的焦點所在，是一種結果性目標；而“課程標準”突出的是學生在“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”三個領域的協調發展，強調學習過程本身的價值，它更多的是一種過程性目標。從“一個中心”到“三位一體”，標志著課程目標的重大突破。

其三，課程目標從以社會需要為主到逐步強調學生個體的發展。

對社會需要與學生個體的發展的兼顧是改革開放以來課程目標的共同特點，并不存在將兩者之間的截然對立，但后者經歷了從被輕視到逐步得到加強的過程；雖然促進學生“生動活潑主動地發展”是文件中常見的話語，但要“生動”“活潑”地發展并且還要“主動”地去發展，必定是要基于學生個體的興趣、愛好、特長等特點。從1978年的政策中大段地強調“適應階級斗爭、生產斗爭和科學實驗三大革命運動的需要”，“教育學生為革命而勤奮學習”，凸顯社會發展需要，到1981年開始出現“適應和發展學生的志趣、特長”，再到1990年明確提出“要使學生的個性得到健康的發展”，標志著學生的個性發展正式進入政策視閾。1992年則進一步提出培養學生的“個性品質”“促進學生個性心理品質的健康發展”。此后課程政策文件中對于學生個性的發展都有所說明。

其四，隨著改革開放形勢的需要和學生思想品德的現狀而不斷增加思想品德方面的新要求。

在注重道德倫理和社會教化的古代中國，德育往往凌駕于各“育”之上，成為教育的核心與靈魂，無論教育目的、內容還是方法都以德育為中心。這種教育傳統對課程的歷史影響在于，思想品德方面的要求構成課程目標的重要組成部分。改革開放以來的課程目標除了體現對傳統中有益的營養的不斷汲取，還根據時代特點不斷增加新的內容。如1988年提出學生要具有“一定的分辨是非和抵制不良影響的能力”，1992年在小學階段特別增加了“認真負責、誠實、勤儉、勇敢、正直、合群”等規定，在初中階段增加了“守信、勤奮、自立、合作、樂觀、進取”等新規定，隨后的“創業精神”（2000）、“社會公德”（2001）、“團隊精神”“理解文化的多樣性”（2003）等話語，很多都是隨著我國商品經濟的發展、新的人際關系的確立而需要具備的。

二 課程結構

課程結構關涉課程類型及它們之間的關系，它既是實現課程目標的重要途徑，也是課程內容得到合理組織的保障，合理的課程結構有利于課程功能的發揮。

改革開放以來，課程結構中較為穩固的方面：一是語文、數學、外語等占有課時總數的大份額，它們在課程結構中處于主要地位；二是德育課程始終處于重要地位，其課時比例、內容的不斷調整本身，包括課程名稱的調整（如1981年將小學政治課改為思想品德課），都體現著德育課程自身的重要性以及人們對它的重視。

除了這些相對穩定、少有變化的方面，從核心話語的變遷中，我們可發現，課程結構亦發生了許多深刻的變革。具體而言，可從以下幾方面來梳理其演變軌跡。

（一）選修課

1963年，我國在課程政策中曾提出在高中三年級設置選修課，但由于規定只是建議性的，只有極少數高中在這方面進行了試驗，大多數學校也沒有開設選修課的經驗和基礎。改革開放后，1981年規定“高中二、三年級設選修課”。并提出了兩種安排：一為單課性的選修，即對某些課程的選修；二為分科性選修，即在文科或理科方面有所側重的選修。由于“分科性選修”明確將選修課分為“側重于文科（一）”和“側重于理科（二）”兩類，結果與片面追求升學率的需求一拍即合，導致學生過早文、理分科，知識結構不健全也不合理，選修課并未起到其真正的作用。但畢竟選修課受到了一定的關注，并由此開始了它艱難成長的過程。

1990年提出“調整后的普通高中學科課程在必修課為主的原則下，適當增加選修課”，隨后頒發的《關于在普通高中開設選修課的意見》（1991）則表征著課程政策在選修課規范化方面的努力。1996年提出將普通高中學科類課程分為必修、限定選修和任意選修三種方式，在其2000年的修訂稿中又進一步提出，除按照國家規定開設選修課外，地方和學校為滿足學生多樣發展的需要也應創造條件開設靈活多樣的選修課。這些改革都具有重大的歷史意義，但都沒有改變文、理分科的基本格局。

而2001年的《綱要》中強調選修課應有一定層次性和選擇性，且把選修課向學分制管理推進。2003年的政策提出普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成，選修Ⅰ是各科課程標準分類別、分層次設置的若干選修模塊，選修Ⅱ是學校開設的若干選修模塊，學生得完成一定的選修學分才能畢業。而且，學生可建立適合自身發展需要的課程修習計劃，并要求學校以行之有效的校內選課指導制度作保障。由此，選修課的發展取得了較大的突破。

（二）活動課程

表格（表2）中“課外活動”“活動”“活動課”“活動類課程”和“活動課程”這些名稱的變遷，已反映了活動課程大致的發展過程。具體而言：

在1981年的文件中活動課程是以“課外活動”的身份出現的，它雖已開始與語文、數學等學科并列納入課程表中，但對其地位并未提及；1984年“課外活動”更名為“活動”，1990年首次明確提出“調整后的課程結構由學科課程和活動兩部分組成”，“活動包括課外活動和社會實踐活動”，這標志著“活動”課程化有了一定進展，1992年仍強調了“課程包括學科、活動兩部分”。隨后，1994年的政策中出現“學科和活動課”，課程表中原“活動”一欄改為“活動類課程”，而1996年1月頒布的《九年義務教育活動課程指導綱要（試行）》，對于規范活動課程起到了積極作用，由此在同年3月頒布的課程計劃中也開始有了“活動課程”的正式說法，并為單一的學科課程類型逐步注入活力。

21世紀初，活動課程以全新的面目即“綜合實踐活動”出現于課程政策中，并在2001年的《綱要》規定“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程”，其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育，這與20年前“課外活動”的內容（即自習、科技文娛活動、體育活動、周會班隊活動）比起來實不可同日而語，至此，活動課程進入新的發展階段。

（三）綜合課程

新中國成立以來，我國的自然學科與社會學科兩類課程主要是以分科課程的形式開設的，各門課程都有自己的知識體系，注重知識內容的組織，較少關注相關學科之間的聯系。至1988年，國家教委在課程政策中提出“注意各門學科的聯系”，而且小學新增“社會課”，學科之間的某種整合開始受到關注。1992年的政策中，“綜合課”這一術語首次出現，在“課程設置”部分提出“以分科課為主，適當設置綜合課”，這在一定程度上表征著科目過多、缺乏整合的分科課程體系開始動搖。隨后1994年的文件又有將音樂和美術整合為“藝術學科”的嘗試。

至2001年《綱要》中，在“整體設置”課程門類的理念下，“綜合課程”這一正式用法出現，加強課程的綜合性成為改革目標之一，明確提出了“小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主”的課程結構，并“積極倡導各地選擇綜合課程”。“品德與生活”“品德與社會”“科學”和“歷史與社會”這些新的課程名稱標志著課程結構由“門”向“類”跨越，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分。至此，我國綜合課程建設與實驗探索進入一個前所未有的歷史新階段。

在核心話語的變遷中，選修課、活動課程、綜合課程構成課程結構變化的主體方面，除此之外，以下變化也都是特定語境下作出的不可忽視的努力與進步：

1978年規定初中要講授青春期生理衛生，高中要開設晚婚和計劃生育講座，而至1981年則提出要對中學生進行“人口教育”，并將高中的晚婚和計劃生育講座改為人口教育講座，“人口教育”比“晚婚和計劃生育”這一概念更為全面和系統，是一種進步。

1981年小學恢復“地理課”與“歷史課”。

1992年指出“小學自然、社會，初中物理、化學、生物、地理等學科應重視進行環境教育”，正式確立了“環境教育”在我國義務教育中的地位。1981年小學增設了“勞動課”，中學則開設“勞動技術教育課”，從之前強調“勞動”對思想的改造意義到明確提出“勞動技術教育課”，即不僅有勞動教育還包括技術教育，這標志著中學勞動技術教育課程發展進入了新的階段。1990年提出高中可根據各地條件開設“計算機課”，至2001年將“信息技術教育”明確列入綜合實踐活動課程中，突出培養學生利用信息技術的意識和能力。

這些變化都說明課程結構在不斷體現著當代社會進步和科技發展的要求，根據時代發展需要及時作出調整和更新的與時俱進的品質。

三 課程管理

從1978年相繼頒布的全國統一的《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》等一系列文件，再到1981年制訂并持續到1985年的第二套教學計劃，我國仍屬于中央集權制的“完全國家課程”階段，課程由國家統一管理和安排。

從表2中可看出，在1992年出現了“地方安排課程”這一話語，而且在文件中出現達11次之多，同時也首次出現了“地方課程”一說。在“課程設置”部分，“地方安排課程”和“國家安排課程”并列作為標題，文件明確指出“為了適應城鄉經濟文化發展和學生自身發展的不同情況，本課程計劃設置了地方安排課程。地方課程由各省、自治區、直轄市教育委員會、教育廳（局）根據本地實際情況和需要制定”，并有具體的課時數要求。雖然文件中也明確指出課程“主要由國家統一安排，也有一部分由地方安排”，即以國家管理為主，但這代表了我國由中央統一管理的課程管理體制開始松動，給予了地方一定權力。但對于“地方安排課程”，學校無權調整，如文件中所規定的：“各地學校必須嚴格執行。”

標志著課程管理體制開始發生本質性變化的是1996年的課程政策中赫然出現“三級管理”這一話語。在“課程管理”標題下，文件明確指出“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”，學校可“從實際出發，對必修學科和限選學科做出具體安排，合理設置本學校的任選課和活動課”，即學校開始有了一定的課程權力，這無疑是一個重大的突破。其后在2000年、2001年的文件中則對教育部、地方各級教育主管部門和學校的職責作出了更為具體的規定，比如教育部主要是“總體規劃”，學校則“有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題”等。

在2003年的課程方案中，“學校課程”成為核心話語之一，雖然“三級管理”在1996年已出現，但“學校課程”這一概念始終未出現在其后2000年和2001年頒發的課程政策中。在此方案中，“賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學校課程，為學生有效選擇課程提供保障”被列為實現培養目標的五大舉措之一。這標志著國家、地方和學校共同參與課程管理的形勢已進入縱深發展階段。賦予學校充分的課程自主權，必將有利于學校辦出自己的特色，形成各具特色的學校文化，而豐富多彩的學校課程又最終促進學生富有個性的發展。

四 課程實施

課程實施是將課程計劃與方案付諸實踐的過程，這是課程改革必經的實質性階段，是實現課程目標的重要途徑。課程政策中對于課程實施方面的指導與說明，對于實踐有著重要的導向意義。從改革開放以來的課程政策來看，有關課程實施的方面呈現出以下發展軌跡：

（一）共同的一點是在宏觀層面強調了課程實施要從我國實際出發，因地制宜，注意城鄉和各類地區的不同特點，堅持統一性和靈活性相結合

這一點幾乎在每個政策文本中都得到了反映。如“各地現行學制、課程設置、教學內容和進度不同，城市、農村、邊疆少數民族地區的情況也有所不同，各省、市、自治區教育部門對全日制中小學教學計劃的試行，要從實際出發，適當安排”（1978）；“適應城鄉的不同需要，照顧農村小學的特點，在教學要求基本相同的前提下，城鄉實行兩種教學計劃”（1984）；“從我國幅員廣大、經濟發展很不平衡的實際情況出發，面向大多數地區和大多數學校，實行統一性和靈活性相結合的原則”（1988）；“農村復式教學點（班）、簡易小學和非全日制小學，按本課程計劃全面開設各學科尚有困難的，可適當減少學科門類……”（1992）；“增強課程對地方、學校及學生的適應性”（2001），等等。

（二）對于課程實施這一環節的關注逐步增強，并從宏觀層面向微觀課堂教學層面深入

對于課程實施環節的關注，從政策文本的結構來看，直至1992年方出現“實施要求”這一獨立的部分，并頒發了配套的專門文件《關于組織實施〈九年義務教育全日制小學、初級中學課程方案（試行）〉的意見》，而在此之前的文本均只是在前言或“課程設置及說明”中略有提及。其后，1994年也有“實施辦法”部分。最能體現對課程實施關注增強的舉動是2000年頒發的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂稿）》，在1996年的試驗稿基礎上特地增加了“課程實施”部分。其后2001年和2003年的文本中也分別有“課程的改革與實施”和“課程實施與評價”部分。

而更重要的是，從表格中的核心話語及具體內容可看出，這種關注從宏觀層面逐漸轉向微觀課堂教學層面。體現這類宏大話語的諸如“積極創造條件，保證教學計劃的試行”“加強領導班子的建設”“提高教師的政治思想覺悟和文化業務水平”（1978）, “有計劃、有步驟地組織實施”“加強師資隊伍建設”（1992）等逐漸減弱而轉向更多關注微觀課堂是在2000年的政策文本中。其后的課程政策也都推進了這一轉向的發展。具體來說，這一轉向集中體現在對課程實施的基本途徑即教學、對于課程實施的主體即學生和教師予以的極大關注方面。

其一，體現在對學生的學習與發展的關注。2000年的政策提出，“學生的發展是課程實施的出發點和歸宿”，因此，課程實施應當著眼于學生全面素質的提高，為學生健全人格的形成和態度、能力、知識諸方面的學習與發展創造條件，而學生的學習應是“主動、富有個性的過程”，強調了學生的“自主學習”“親身體驗”，而2001年則強調“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”等。

其二，對于教師的角色、教師的發展及師生關系有了明確的說明。2000年明確提出“教師是課程實施的組織者、促進者，也是課程的開發者和研究者”，“教師的教學應是富有創造性的活動”，“倡導教學民主，建立平等的師生關系”。而2003年的政策則將教師作為研究者的角色提升到了制度層面，明確提出“建立以校為本的教學研究制度”，鼓勵教師針對教學實踐中的問題開展教學研究，而且要“使課程的實施過程成為教師專業成長的過程”，由此，不僅學生的發展，而且教師的專業發展也進入了課程實施政策的視域。

其三，關注課程實施過程中的課程資源的開發。“課程實施要充分發揮和利用教材以外的課程資源，充分利用信息技術在開發課程資源方面的巨大潛力”（2000）, 2001年也提出要“積極開發并合理利用校內外各種課程資源”，包括校外的各種社會資源、自然資源、信息化課程資源。而2003年則又以新的舉措推進了課程資源建設，即提出“建立課程資源共享機制”，倡導校際之間以及學校與社區的合作，建立廣泛而有效的課程資源網絡。這一舉措有利于解決課程資源配置不均的問題，有利于促進教育公平。

五 課程評價

課程評價在課程改革中發揮著教育導向和質量監控的作用，是實現課程目標的一個關鍵環節。課程評價的發展軌跡可總結如下。

（一）不斷改革和完善考試制度，注重減輕學生的負擔，是改革開放以來課程評價政策的一致追求

考試是課程評價的重要方式之一，由此，對于考試的相關安排與規定，構成政策文本中課程評價方面的主要內容，尤其是在20世紀80年代和90年代的文本中。

對于考試制度的改革和完善，首先體現在對考試次數的限定中，這無疑與學生的負擔息息相關。1981年的政策提出“每學期只舉行期中、期末兩次考試，每次考試課程不宜過多”；1984年強調“把學生從過重的課業負擔和頻繁的考試中解脫出來”，因此提出了“條件較好的地方和學校，可試行不再舉行期中考試，期末考試也只限語文、數學兩科”，“在已經普及初中的城市，小學升初中不應再搞統一考試，實行就近入學”以及由小學推薦，中學擇優錄取等措施；1990年則更加明確地提出“為了減輕學生過重的負擔，要嚴格控制考試次數”，要求每門學科每年只舉行一次考試（包括會考在內），除此之外，各級教育行政部門不得舉行任何形式的統考；1992年也有“考試以每學期進行一次為宜，考查著重在平時進行。除畢業考試外，各級教育部門要嚴格控制統一考試”的說明；1996年有高中“考試每學期舉行一次”的規定；2001年也強調“減輕學生考試的負擔”。

其次，體現在對升學率和排名問題的持續關注中。1984年鄭重提出：“縣級以上教育行政部門一律不得再組織小學的統一考試或變相的統一考試；不得再排學校升學率的名次；也不要把升學率的高低作為評價或獎懲學校、教師工作的唯一標準”；1991年強調“改變以高考升學率作為評估學校教育質量唯一標準的觀念”，對于“提前按照高考科目組分班教學，增加考試次數，和對會考成績不作分析，只簡單地進行排隊、評比等錯誤做法”，提出要進行批評、教育，予以糾正，錯誤嚴重者要通報批評；2000年也明確“不允許公布學生的考試成績和名次”；2001年仍強調“不得公布學生考試成績并按考試成績排列名次”。

（二）課程評價由側重甄別和選拔到強調其發展功能，并逐步走向評價方式的多樣、評價內容的綜合和評價主體的多元

20世紀60年代美國著名評價專家斯塔弗爾比姆（D. L. Stufflebeam）曾提出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”但我國長期以來更為重視的是“選拔適合教育的兒童”，而不是“創造適合兒童的教育”。改革開放以來，這一問題在不斷探索中得到了不少改善。

雖然我國在1984年的課程政策中已提及“對教學效果的檢查應以平時課堂提問和作業考查為主，發現學生學習上的缺陷，及時彌補”，但課程評價的改進和發展功能進入政策則是在21世紀初。2000年提出“課程評價應以尊重學生為基本前提，以促進學生發展為根本目的”，通過評價幫助學生“增加自尊和自信，改進學習方法，提高學習質量”。2001年提出“建立促進學生全面發展的評價體系”，而2003年則將其提升到制度層面，要求“建立發展性評價制度”。這都體現著課程評價開始將學生的發展置于重要的地位。

同時，不可忽視的另一個進步是，評價的發展功能在對象上也有所拓展。即評價不僅關注學生的發展，還要關注評價對于教師及課程自身的發展功能，這一點在2001年的政策中體現得尤為充分，它提出要建立“促進教師不斷提高的評價體系”和“促進課程不斷發展的評價體系”，形成課程不斷革新的機制。

政策文本中對于評價內容和評價方式的探索是從20世紀90年代開始的。1992年的政策中開始提出“考核要全面”，考核“學科和活動的有關知識和能力等方面”，在評價方式上除有閉卷、開卷的書面方式或口試、操作的方式，提出成績評定“可以采用等級制、評語制”，1996年的課程政策也沿用了這點。進入21世紀，在評價內容上更加豐富，2000年涉及學生“個性”“人格”“態度、能力和知識”等維度，2002年則有“學業成績”、學生多方面的“潛能”和“需求”等方面；在評價方式上也更加多樣，尤其是2003年提出“實行學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價方式”，評價方式上有“觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式”，并要求為學生建立綜合、動態的成長記錄手冊，以全面反映學生的成長歷程；在評價主體上，2001年已提出建立“校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度”。