二、奧蘇伯爾的有意義言語學習理論

奧蘇伯爾（David P.Ausubel）是當代美國著名的教育心理學家。他積極從事課堂教學環境中兒童知識學習過程的研究。他的學習理論和教學思想以“認知結構同化論”為基礎，系統地闡述了有意義言語學習的實質、條件和種類。他提倡在課堂教學中兒童以有意義的接受學習為主，教師以講授為主，教師適當采用“先行組織者教學模式”，可以提高兒童的學習效果。

奧蘇伯爾的認知結構同化論認為，一個事物的意義是它在人的心理上，即人的意識中引起一個與該事物相當的映像。同樣，一個概念的心理意義也是在于它與頭腦中已有的觀念相當。總之，客觀的事物或觀念必須在人的意識中具有可與之相等的“東西”才有意義，這個“東西”就是認知結構。所謂“認知結構”是指學科知識的實質性內容在學習者頭腦中的組織。它由有組織的、穩定的概念組成。認知結構的構成遵循“不斷分化”和“綜合貫通”的原則，使其形成一個按層次高低和縱橫聯系組織起來的“金字塔”式的結構。處于結構頂端的是最抽象和概括性最強的知識或概念，下面是逐級向下分化的從屬概念、命題或具體信息。

基于這種觀點，奧蘇伯爾認為新知識的學習必須以已有的認識結構為基礎。學習新知識的過程是學習者積極主動地從自己已有的認知結構中提取與新知識最有聯系的舊知識，用來“固定”或“歸屬”新知識的過程。過程的結果導致原有認知結構不斷地分化和整合，使學習者獲得了新知識或清晰穩定的意識經驗，原有的知識也在同化過程中發生了意義的變化。

奧蘇伯爾的知識學習理論之所以被稱為“有意義言語學習理論”，是因為該理論強調學生的知識學習主要是通過對語言文字所表述的概念、原理和事實信息的意義理解來獲得知識的。知識學習的真正目的在于理解語言文字或符號所代表的知識的實質性內容。這些實質性內容包括具體的事實、概念和原理。同時，奧蘇伯爾認為，知識的作用是提高人們對客觀事物的認識，指導人的各項實踐活動。學習知識不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識的詞句，而是理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規律性東西的認識，并將他人的認識轉變成自己的認識。知識的有意義學習必然以有意義的知識內容和已有的知識經驗為基礎，加上有意義學習的心向。此三者構成了有意義學習的充分必要條件，是有意義學習的基礎和前提條件。

奧蘇伯爾對學習的劃分

奧蘇伯爾根據學生知識學習的形式和性質，對學習作出基本的類別劃分。他首先根據學生學習的形式和性質，將學習分為“接受學習”和“發現學習”兩種。所謂接受學習，就是學習的主要內容是以定型的形式呈現給學習者，學習者在學習過程中不需要任何發現，只需要將語言文字所表述的知識內化到自己的認知結構中，以便將來適時再現或應用。而發現學習的特征是，學習的主要內容不是完整而容易地給予學生的，在學生能夠內化之前，必須由他們親自去發現，發現之后再內化到認知結構中去。

奧蘇伯爾根據知識學習過程的不同性質，將學習分為意義學習和機械學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立一種實質的和非人為的聯系。以下兩個先決條件是劃分意義學習和機械學習的標準：（1）學習者表現出一種意義學習的心向，即表現出一種把新學的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質性聯系的意向。（2）學習任務對于學習者具有潛在意義，即學習的任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上同學習者知識結構聯系起來。這里所說的“實質性聯系“或“非逐字逐句的聯系”是指新的知識或新的觀念與學習者認知結構中已有的事物表現、已經被理解的符號、概念、命題或觀念的聯系。所謂“非任意的聯系”，也可稱為“非人為的聯系”。是指新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起一種合理的或邏輯基礎上的聯系。

當然意義學習和機械學習的劃分也不是絕對的。奧蘇伯爾認為這兩種學習僅是處在一個連續體的兩個極端。概念、命題和原理的學習是意義學習。而符號學習便具有某種機械學習的逐字逐句的性質。有時機械學習和意義學習也會同時發生。

教學中的先行組織者策略

奧蘇伯爾有意義言語學習理論的核心思想是，有意義學習必須以學習者原有的認知結構為基礎。奧蘇伯爾認為認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：（1）認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；（2）新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；（3）認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性程度。

為提高學習效果，發揮認知結構中三個變量在新知識學習中的積極作用，促進學習的有效遷移，奧蘇伯爾提出了所謂“先行組織者”教學策略。這種策略也是促進學習遷移的一種有效策略。先行組織者教學策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，并說明它與哪些舊知識有關，有什么樣的關系。使用先行組織者的目的在于：（1）為新知識的學習提供可利用的固定點，即喚醒學習者認知結構中與新知識學習有關的舊知識或舊觀念，增強舊知識的可利用性和穩定性。（2）說明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性。

組織者可根據它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在于為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性；另一類是比較性組織者，他的作用在于比較新知識與認識結構中有關相似知識的區別和聯系，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。奧蘇伯爾和其同時進行的一系列實驗向我們證明了先行組織者在教學中起到的重要作用。

1960年，美國心理學家奧蘇伯爾比較了兩組被試學習有關鋼的性質的材料。實驗組在學習該材料之前，先學習一個“陳述性組織者”。“陳述性組織者”強調了金屬與合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由。控制組在學習之前，先學習了一個有關煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料，雖然這個材料可以提高被試的學習興趣，但沒有提供可以作為理解鋼的性質的相關內容。結果兩組被試在學習鋼的性質的材料之后，學習成績有顯著差異。

“先行組織者”的積極效果對言語和分析能力相對較低的學習者更為明顯。因為這些學習者自身不能很好地把新舊材料聯系起來，而在“先行組織者”的幫助下能夠找到支撐點，繼而加強理解與記憶。所以“陳述性組織者”不僅用學生能懂的語言為他們的學習提供了適當的支撐點，而且促進了他們有意義學習的心向，避免了不必要的機械記憶。

在另一個實驗中，奧蘇伯爾和約瑟夫利用“比較性組織者”促進了對雖然相似但有矛盾的材料的學習。他們將被試分成兩組，即實驗組和控制組，都是先學習佛教材料，后學習禪宗佛教材料。實驗組在學習佛教材料前，先學習一個“比較性組織者”，它指出佛教與基督教的異同；在學習禪宗佛教材料之前，又學習另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“比較性組織者”。而控制組在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳記性材料。

前一個“比較性組織者”對佛教知識的學習與保持起到顯著的促進作用；后一個“組織者”對學習與保持并沒有起到顯著作用。兩組的禪宗佛教測驗分數相近，原因可能是先前的佛教知識學習和鞏固本身為后續的禪宗佛教學習起了“組織者”的作用，從而部分抵消了外加的“組織者”的作用，即后者的差異并不顯著。

三、加涅的信息加工學習理論

羅伯特·米爾斯·加涅（1916-2002），美國教育心理學家，信息加工理論的代表人物之一。加涅可以稱得上是各流派學習理論的集大成者，他以一種極為寬容的態度，客觀地評價各家的學說，并合理地采納有價值的研究成果，形成了既有理論支持也有技術操作支持的學習理論。這一理論解釋了大部分課堂學習，并提出了切實可行的教學策略。

學習的信息加工模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學習模式。

這個模式描述了信息從一個假設的結構流到另一個假設的結構中去的過程：首先，學習者從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續二三十秒，如果想要保持信息，就得采取復述的策略。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應發生器作出反應。

在這個模式圖中，很值得我們注意的是“預期事項”和“執行控制”這兩部分的作用。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。正是因為學習者對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學習者的期望。執行控制即加涅學習分類中的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，“期望事項”與“執行控制”在信息加工過程中起著極為重要的作用。

學習階段及教學設計

加涅認為，學習是一種內部過程，但受外部刺激或事件的影響。外部事件可以用激化、維持、促進或增強學習內在過程的種種方式加以計劃和執行，這就稱之為教學。

從學習的信息加工模式中可以看出，學習是學習者與環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每個學習動作可以分解成八個階段。圖2-10左邊是學習階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內部的主要學習過程；右邊則是教學事件。這樣，學生內部的學習過程一環接一環，與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

動機階段 有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學情境中，首先要考慮的是激發學習者進行學習活動的動機。它是借助于學習者內部產生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學習者對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期，它可以為隨后的學習指明方向。

但是，在有些場合下，學習者最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助他確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有通過學習者自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學習者學習的結果來形成。因此，為了使學習者形成理想的期望，在學習者實際獲得某種知識和技能之前，應先作出安排使學習者達到某種目標，以便向學習者表明他們能夠達到預期的目標。

領會階段 有了學習動機的學習者，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學習者能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引起學習者的注意，如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學習者只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。

習得階段 當學習者注意或知覺外部情境之后，學習者就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易儲存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學習者提供各種編碼程序，鼓勵學習者選擇最佳的編碼方式。