三、班杜拉的觀察學習理論

阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925- ），美國著名心理學家，新行為主義的主要代表人物之一，社會學習理論的創始人。班杜拉認為學習的發生可以通過兩種途徑：一種是實際去做的行動性學習，如前面已經討論過的斯金納的操作性條件反射；另一種是通過觀察榜樣（例如，現場的、象征性的電子產品或印刷品的）行為的替代性學習。不僅如此，來源于直接經驗的一切學習現象實際上都可以依賴觀察學習而發生，而在此過程中，學習者沒有外顯的行為。

班杜拉在他的一項研究中很好地證實了學習與表現之間的區別。在這個實驗中，兒童在觀看電影，而電影中的榜樣正在擊打或踢一個洋娃娃。在班杜拉的理論中，榜樣可以是能夠傳遞信息的任何事物，如一個人、一部電影、一個電視節目、一個示范、一幅畫或一本指導書等。在這個例子中，電影放映的是一個成年榜樣表現出的攻擊性。第一組兒童看到榜樣因攻擊而受到強化；第二組兒童看到榜樣因攻擊而受到懲罰；第三組兒童看到榜樣的攻擊結果是中性的，也就是說，既沒有受到強化也沒有受到懲罰。然后，把一個洋娃娃放到這三組兒童面前并測量他們的攻擊性。正如預期的那樣，看到榜樣因攻擊而受到強化的兒童最具有攻擊性；看到榜樣因攻擊而受到懲罰的兒童攻擊性最小；而看到榜樣既沒有受到強化也沒有受到懲罰的兒童攻擊性介于前兩組兒童之間。這項研究非常有趣，是因為它證實了兒童的行為會受到間接經驗或替代經驗的影響。換句話說，觀察到他人經歷的事情對他們自己的行為會產生影響。第一組兒童觀察到的是替代強化，這促使了他們的攻擊性；第二組兒童觀察到的是替代懲罰，這抑制了他們的攻擊性。雖然這些兒童沒有直接體驗到強化或懲罰，但這同樣也改變了他們的行為。

上面描述的研究的第二個階段是為了清楚闡明學習與表現的區別而設計的。在這個階段給所有兒童都提供了一個吸引人的誘因，以鼓勵他們重現榜樣的行為，而且他們所有人也都這樣做了。換句話說，所有兒童都學會了榜樣的攻擊性行為，但他們的表現有所不同，這取決于他們觀察的榜樣是受到強化、懲罰還是經驗中性的后果。

班杜拉認為，觀察學習隨時都在發生。“當觀察學習的能力充分發展后，誰都無法阻止人們去學習他們所看到的東西。”觀察學習既不需要外顯反應，也不需要強化。說觀察學習獨立于強化而發生，并不是說其他變量不會對它影響。班杜拉列出了影響觀察學習的四個過程，現將其概括如下。

注意過程

從榜樣那里學習一些東西之前，首先必須注意到榜樣。班杜拉認為學習是一個持續不斷進行的過程，并指出只有被觀察到的才可被學習。這樣問題就產生了，是什么決定了哪些東西將被注意到呢？觀察者的選擇性注意會受過去強化的影響。以前的強化能夠使觀察者形成對以后觀察產生影響的知覺定式。榜樣的各種特征也會影響到他們將在多大程度上被注意到。研究已經表明，如果榜樣與觀察者是相似的（例如，同性別、同年齡等）、受人尊重的、具有較高社會地位的、表現出較強能力的、被認為是強有力的、有吸引力的，那么他們就會更多被注意到。

保持過程

保持即在認知中對榜樣的信息進行組織、復述、編碼和轉化，以便于存儲在記憶中。信息是以意象和言語兩種方式被符號化存儲的。

觀察學習假定有兩種儲存知識的形式：一種是表象的，另一種是語言的，當然也可以兩者兼而有之。表象編碼對于不易于用言語描述的行為十分重要，另外許多認知技能的學習都依賴于對規則或程序的言語編碼。

班杜拉認為符號化是一種高級能力，它可使人類通過觀察學習大量行為，這種被存儲的符號使得延遲模仿，也就是在被觀察之后很長時間利用信息的能力成為可能。

行為復現過程

行為的復現過程決定了習得的東西在多大程度上被轉換成表現。一個人可以在認知上學習很多東西，但由于很多原因不能將這些信息轉換成為行為。例如，由于一個人的成熟水平、受傷或疾病等原因，可能不具備做出某些行為所必需的運動器官。

班杜拉堅持認為，即使一個人具備了所有作出適當反應所需要的身體器官，但在觀察者的行為能夠與榜樣的行為相匹配之前，必須存在認知復演階段。在班杜拉看來，從榜樣經驗中保持下來的符號充當著模板的角色，也就是將行為與其進行比較的模板。在復演過程中，個體觀察自己的行為并將其與所模仿經驗的認知表征進行比較。觀察到一個人自己的行為與其關于榜樣行為的記憶之間的任何不一致都會激發矯正行為。這個過程會一直持續下去，直到觀察者的行為與榜樣的行為之間出現可接受的匹配為止。因此，模仿經驗的符號保持形成了一個“反饋”環，用這個反饋環就可以通過自我觀察和自我矯正將自己的行為與榜樣的行為進行匹配。

動機過程

動機之所以會影響觀察學習是因為人們更容易去注意、保持和復制那些他們認為重要的榜樣行為。人們根據他們親身的經歷和榜樣的行為結果而形成對行為結果的期望，人們還根據行為的價值來展開行動。他們所表現出的行為一般是那些他們認為能帶來好處的行為，他們會千方百計地避免他們認為可能帶來消極結果的行為。在不顧及行為結果對自己及他人的影響時，人們會選擇那些他們認為富有價值的行為而避開不令人滿意的行為。

第二節 認知主義學習理論

認知主義是與行為主義相對立的心理學流派。一般認為，認知主義學習理論發端于早期認知理論的代表學派——格式塔心理學的頓悟說。20世紀50年代中期之后，對于人類學習的研究經過一段時間的沉寂，再度復蘇。隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家開展了大量富有創造性的工作，使得學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。

同行為主義不同，認知主義認為學習在于個體內部認知結構的變化，學習是一個比S-R聯結要復雜得多的過程。盡管不同的認知主義理論家對于學習者如何進行認知加工持不同的觀點，但是他們都持有如下共同的假設。

一、格式塔心理學的學習理論

格式塔心理學（Gestalt Psychology）于1912年創立于德國柏林大學，故又稱為“柏林學派”。后來它在美國發展成為西方現代心理學的主要流派之一。其創始人是馬克斯·惠特海默（M.Wertheimer）、沃爾夫岡·苛勒（Wolfgang Kohler）、庫爾特·考夫卡（Kurt Koffka）。

格式塔（Gestalt）是一個德語詞，意即構型或模型。這一學派的成員認為，我們將世界經驗視為有意義的整體。我們看到的并不是孤立的刺激，而是聚集為有意義構型或Gestalten（Gestalt的復數）的刺激。我們看到的是人、椅子、車、樹和花。我們并未看到線條、輪廓和顏色的碎片。

行為主義者傾向于將大腦視為感覺的被動接收器，感覺又反過來產生反應。而對于格式塔理論家而言，大腦并不是環境信息的被動接收器和儲藏室。大腦以某種方式作用于正在輸入的信息，使這些信息更有意義，更富有組織性。這并不是習得的技能，大腦的“天性”就在于賦予感覺信息組織和意義。

大腦對信息的組織和加工遵循著一條最高的原則即“完形趨向原則”。考夫卡將完形趨向原則界定為：“心理組織將始終如控制性的環境所允許的一樣好。”“好”這個詞，考夫卡指的是諸如簡單、完整、簡潔、對稱或和諧這樣的性質。換句話說，每個心理事件都存在著朝向有意義的、完整的和簡單的傾向。

格式塔學派的成員關于學習最重要的研究是由苛勒進行的，他于1913年至1917年在加那利群島特納利夫島的柏林大學類人猿研究站以大猩猩為被試，進行了大量學習實驗研究。這些研究主要是給大猩猩設置各種各樣的問題，并觀察大猩猩解決這些問題的過程表現，以此來探索人類學習的心理機制。

在實驗中，苛勒常常會設置這樣的場景：把一只饑餓的黑猩猩關在籠子里，香蕉掛在籠子高處，使黑猩猩無法夠到。同時，他又在籠子里放了一個箱子，然后悄悄地躲在一旁，觀察黑猩猩能否發現箱子的用處。因為拿不到香蕉，黑猩猩在籠子里焦躁不安，發出憤怒的吼聲，來回跳個不停。有時，它甚至會拉著箱子到處亂轉，跑累了，就把箱子扔到一邊。顯然，這時箱子只是它撒氣的對象。過了一段時間后，它似乎領悟到了什么，迅速跑到箱子處，把箱子拖到香蕉下面，爬上去，輕輕松松地拿到了食物。

在另一個實驗中，苛勒把一只黑猩猩關在籠子里，在籠子外它夠不到的地方放了一串香蕉。黑猩猩手中有一根短棍，但不夠長，無法夠到香蕉。在籠外不遠處有一根長棍，苛勒在考驗黑猩猩能否用手中的短棍把長棍撥過來，然后用長棍夠到香蕉。一開始，黑猩猩拼命地用手中的短棍去夠香蕉，但都失敗了。它很著急，就拼命地咬籠子，但也是徒勞。然后，它又不停地打量籠子四周，過了好一會兒，突然跳向籠邊，用手中的短棍把長棍撥到身邊，并用長棍拿到了食物。拿到食物的它似乎很得意。

在上述任何一種情況中，動物都擁有解決問題所需要的所有成分，問題僅在于以恰當的方式將這些成分組合在一起。

對于格式塔論者來說，學習是一種認知現象。他們認為個體通常在獲得問題的解決方法之前，要經過一段相當長的時間，被稱作前解決階段。

在這一階段有機體將進行思考，并“最終看到”問題的解決方法。格式塔心理學家對這一段時間內發生事情的描述接近試誤學習概念，但他們所指的試誤學習是認知的而不是行為的。學習者將思考解決問題所需的所有成分，起初以這種方式，隨后又以其他方式將各種成分聚在一起，直到問題解決。解決方法的產生是突然出現的，也就是說，有機體對問題的解決方法產生了頓悟。問題僅能以未解決和已得到解決這兩種方式存在。在這兩種狀態之間不存在部分解決狀態，學習是不連續的。

頓悟學習有四個特征：（1）從前解決階段到解決階段的轉變是突然的、完整的；（2）以通過頓悟得到的解決方法為基礎的操作或表現通常是流暢的、沒有錯誤的；（3）通過頓悟得到的問題解決方法會保持相當長的時間；（4）通過頓悟得到的原理較容易應用于其他問題。

惠特海默比較了機械記憶與基于格式塔原理的問題解決。通過前者，學習者學習到事實或規律，但沒有真正理解他們。這種學習是僵化的，而且容易遺忘，僅能應用到有限的情境。然而，根據格式塔原理進行的學習，是基于對潛在問題性質的理解。這種學習來自個體內部，而不是他人強加的；它很容易得到泛化，并能夠長時間地記憶。人們在不理解所記住的事實和規則就加以使用時常常會犯愚蠢的錯誤，例如，一位護士值夜班巡視時叫醒患者，給他們吃下安眠藥。

惠特海默描述了一個由卡托納于1940年進行的實驗。在這個實驗中，遞給一組被試一張寫有如下15個數字的紙條，要求他們學習數字15秒。

1 4 9 1 6 2 5 3 6 4 9 6 4 8 1

被試觀察后，實驗者要求他們按原來呈現的順序將數字復寫出來。大多數被試僅能夠寫出少數幾個數字。一周后，大多數被試一個也記不起來。另一組被試在看數字前，實驗者要求他們從中找出一定的模式，一看到這一系列的數字，其中一些被試聲稱，“這些是數字1至9的平方”。看出模式的被試不僅在實驗中而且在實驗數周乃至數月后仍能夠完整地復寫出來。因此，我們再次看到，基于對問題解決情境規律理解的學習，會非常深刻，并能夠近乎完整地長時保持。

還要指出的是，這個實驗中并沒有涉及外部強化。唯一的強化是內在的，而且是在學習者獲得對問題解決方式的領悟時產生的。格式塔心理學家假定，當有機體面臨問題時會產生認知失衡狀態，而且這種狀態將一直持續到問題得到解決為止。解決方法對于問題解決者而言，就相當于漢堡對于饑餓的人一樣。在某種意義上，認知失衡具有動機屬性，他們會使有機體力圖重新獲得心理系統的平衡，根據完形趨向原則，認知平衡比認知失衡更令人感到滿意。自格式塔心理學家的早期研究后，強調內部強化而反對外部強化就成為大多數認知理論的特征。

因此，在格式塔理論家看來，學習是令個人感到滿足的，它不需要外部強化的推動，格式塔取向的課堂將體現出師生間給予-獲得的關系。教師將幫助兒童理解關系，并將他們的經驗組成有意義的模式。設計一次格式塔的學習經驗，包括由熟悉的知識開始，而且教育過程中的每一步都基于已經獲得的知識。課堂的所有方面都可以被劃分為有意義的單元，而且這些單元本身必須與全面概念或經驗相關。格式塔取向的教師必須使用授課技術，但要堅持允許進行師生間的互動，最重要的是，要避免對事實或規律的機械記憶。只有當兒童掌握學習經驗中涉及的原理時，他們才能真正理解他們，當所學的知識得到理解而不是被記住時，它才能被應用到新的情境中，并被長時間地保持。