一

在漢語語境里，用以指稱課本的正規名詞是“教科書”或者“教材”。饒有趣味的是，現如今當我們談到大學使用的課本的時候，我們越來越多地使用“教材”而非“教科書”的說法。這兩個名詞其實存在著絕非無關宏旨的語義差異。一個觀察其意涵差異的視角是看它們在被用來打比方的時候，各自側重什么意義。如果我們提到諸如“教材式的書”，一般來說貶義比較明顯一點，差不多是說這一類書比較枯燥乏味、機械刻板、陳詞濫調，讓人敬而遠之。但“教科書式的”的用法，雖然可能共享“教材”的這些含義，但另一些時候則不免具有明顯的積極含義。當我們言及“教科書式的進球”“教科書式的愛情”“教科書式的電影”“教科書式的恐怖襲擊”之類的時候，“教科書式的”差不多可以置換為“典范的”“經典的”“正確的”“完美的”之類的形容詞。“教科書”所具備的規范的、標準的、普遍性的含義，在我們涉及政治議題的時候，尤其明顯。我們會指出“日本歷史教科書美化侵略史”，或者批評“臺灣教科書去中國化”，在這種情況下，“教科書”一詞無論如何是不可以置換為“教材”的。也許我們可以由此總結說，與“教材”暗含著某種操作性的或技術性的意義不同，“教科書”一詞的用法，可能與某種合法定義、權威話語，進而言之與某種權力關系相關。但當我們在教學活動中，采用“教材”而非“教科書”的說法的時候，實際上我們可能在無意識地力圖祛除這一權力關系的糾纏。正如培根所指出，并得到福柯論證的那樣，知識可能就是權力，但我們卻希望向人們凸顯出我們課本的知識含義，而非毫不掩飾的權力維度。

確實，與過去相比，今天我們對于教材的認識，已經發生了很大的變化。回顧上個世紀，至少就中國語言文學學科而言，有限的一些教科書向成千上萬的大學生們傳布同質的知識信息。我們了解比如王力、葉以群、游國恩、唐弢或錢理群這些著名學者，主要是通過《古代漢語》《文學的基本原理》《中國文學史》《中國現代文學史》或《中國現代文學三十年》。我們其實對這些教授們教材之外的學術建樹，未必耳熟能詳。換言之，教材的編纂讓這些主編們獲得了巨大的學術資本。在過去，參與編寫教科書，不僅僅意味著參與生產具有確定性的知識的支配性定義，意味著參與甚或引領當下乃至未來學術主流，它更意味著再生產教科書所隱含的符號權力。這種符號權力，作為一種具有毋庸置疑合法性的話語權力，往往還不是布迪厄意義上的委婉化的政治權力，它其實就是政治權力在大學教育領域直率的表達。能夠說明這一點的，是二十世紀六十年代初啟動的兩部影響深遠的文藝學統編教材，也就是葉以群主編的《文學的基本原理》和蔡儀主編的《文學概論》，它們均是在身為當時主管意識形態的官員周揚的直接指導下完成的。不難想象，在教材中對于階級性、黨性、社會主義文學和思想斗爭等政治觀念的強調，貫徹了教材的始終，雖然周揚本人倒是主張“不要把文學概論寫成對黨的政策的解釋”。[1]因此，可以理解的是，那時候諸多抱有學術雄心的學人們，其所發宏愿是主持或參與編寫一部完備的教材，希冀得以青史留名。當然作為一個前提，學者們必須具備一種卓越的修辭能力，即把自己的學術話語最大限度地轉換成某種程度的政治話語的能力。

但是，新時期以來，這條通往學界巔峰的終南捷徑已經是荊棘塞途。我個人認為，這是整個社會重新自覺擁抱現代性所造成的必然后果。在中國當代社會全方位轉型過程中，社會分化程度的加深，思想解放運動的蓬勃發展，都是同時發生，并互為因果的事情。高等教育幾乎呈指數的大規模擴張增長，教育體制改革的不斷深化，導致大學場域持續尋求和確認自己的自主性。在此種情勢下，學術權力的獲得，要突現出學術的本位立場，也就要體現出對于學術場域游戲規則的尊重。這樣，官方意味強烈的統編教材，作為課本，已經喪失了過去一統天下的歷史性地位。在新型課本中，政治正確性仍然很重要，但學科意識日益突出。實際上，對教材編撰方式的知識學意義上的反思，反映出高校教師們追求學術自主性強烈的自覺意識。就此而言，1986年12月在海南島海口市召開的全國高校第一屆文藝學研討會，對于新世紀高校文藝理論的教學與教材該如何進行改革的討論，其空前活躍的自由爭鳴，不妨視為這一歷史邏輯具有強烈象征意味的癥候。不僅如此，大學的大眾化，與整個社會的市場化差不多正好是同步發生的，這就為大學教材的蓬勃發展提供了一個極佳的社會條件。現在，編寫教材已經不再被廣泛理解為一項學術的偉業，大學教師們編撰各類教材已經變得稀松平常，事實上，在種種現實利益的驅動和商業競爭的壓力之下，教材謀求個性化、多樣化已經變成了勢所必至、理有固然的事情。盡管大學教材市場的壁壘并未完全打破，并非所有大學教師們對教材的指定都取決于教材所顯示出來的學術水平，但無論如何，在教材中貫徹學術上的區隔策略不僅與市場的邏輯并行不悖，而且還會有利于大學師生們的多元化選擇。這顯然是令人額手稱慶的，因為原則上說來，教材走向個性化、多元化，這可能在某個側面反映了背后由權力體制所擔保的壟斷性學術權力的式微，而獨白的、封閉的話語系統一旦被眾聲喧嘩所取代，建基于非同一性基礎之上的，也就是在學術對話中展開的教材建設，是值得我們所期待的。這就是我們文章開始所提到的對于教材/教科書認識的巨大變化。

對這一變化的理解和認識，體現在新時期尤其是新世紀以來教材建設所取得的輝煌實績，及其對于教材問題的反思上。具體說來，文學理論的教材取得的巨大進步，既顯示在教材內容上，即對西方近世以來前沿學術成果的廣泛吸納；也顯示在組織教材質料的敘事策略上。這方面做出種種自覺努力的學者，不乏其人，且各呈異彩。尤其值得重視的，是老一代文藝理論家童慶炳主編的《文學理論教程》，這部影響巨大的“面向21世紀課程”的國家重點教材，將文學活動的審美意識形態屬性放在一個至關重要的位置，實質上是高揚文學的審美自主性。但對本文來說，我感興趣的是一些新銳的中年學者立足于后現代語境，以反本質主義的姿態對文學理論教材進行了重新構設，并在理論上同時進行了充分的論證。對本質主義、形而上學、元敘事、同一性、符號暴力、邏各斯中心主義或概念帝國主義的抨擊，反映了二十世紀以來知識界對于真理性的重新認識。因此，從這樣的意義上來看，對文學理論教材的本質主義思想傾向的抨擊，就具有了強烈的文化政治的含義。對文學理論的本質主義傾向進行最激進批判的，恰好是對文學與政治關系有著強烈敏感性的學者陶東風，這絕不是偶然的。作為反本質主義的代表性學者之一，陶東風運用了西方一些后現代理論家資源，他說：“受本質主義思維方式的影響，學科體制化的文學理論知識生產與傳授體系，特別是‘文學理論’教科書，總是把文學視為一種具有‘普遍規律’、‘固定本質’的實體，它不是在特定的語境中提出并討論文學理論的具體問題，而是先驗地假定了‘問題’及其‘答案’，并相信只要掌握了正確、科學的方法，就可以把握這種‘普遍規律’、‘固有本質’，從而生產出普遍有效的文藝學‘絕對真理’。在它看來，似乎文學是已經定型且不存在內部差異、矛盾與裂隙的實體，從中可以概括出所謂放之四海而皆準的‘一般規律’或‘本質特點’。這個意義上的‘文學’與‘文學理論’實際上只是一個虛構的神話，這個意義上的所謂‘規律’實際上也只是人為地虛構的權力話語。”[2]陶東風還繼續指出，正是文化研究的興起，才導致當代西方文學理論家對文學的所謂本質采取一種歷史的、非本質主義的開放態度。毫無疑問，在今天，規劃反本質主義文藝學教材的建設，不僅僅具有重大的文化價值，而且還具有重要的社會意義。

二

然而，要使得一種文化政治成為一種可能的文化實踐，而不僅僅只是政治姿態的表演，必須首先在學理上足夠自洽：必須要解釋，為何對文學的本質主義理解是不能接受的，而且還必須論證，可替代性方案是可能的。這種可能性不僅是指能夠滿足學理的內在要求，也就是不能出現明顯的邏輯壞道，而且還要在教材的具體書寫操作中落實反本質主義的理念。

幸運的是，對反本質主義文藝學理論張揚最力者，往往是進行文藝理論教材寫作的實踐者。這倒是為我們提供了一個驗證、闡釋他們理念的極佳機會。方克強在兩篇引起廣泛關注的論文中，對此進行了頗為值得肯定的研究。他以三部教材為例，指出了三種具有反本質主義傾向的文藝學教材回應后現代語境的不同路徑。[3]其一，南帆主編的于2002年在浙江文藝出版社推出的《文學理論（新讀本）》，其修改版于2008年以《文學理論》的書名在北京大學出版社重新推出。方克強指出，這部教材的顯著特色是在內容上取消了文學與文化的二元對立，將文學理論從文化理論的角度上予以把握，而在方法論上，它強調歷史主義與關系主義，這種關系主義尤其強調文學與種種社會條件的關系，例如與意識形態、歷史、宗教、民族、地域、道德、性別的關系。其二，王一川撰寫的于2003年在四川人民出版社推出的《文學理論》，其修訂版于2011年也在北京大學出版社再版。作為個體化寫作，這部教材的顯著特色是將文學理論轉換為文學批評理論或文學批評方法，并以具有濃厚古代文論色彩的“感性修辭論”來統攝全書。該書用屬性論取代本質論，強調文學批評的實踐操作。其三，陶東風主編的于2004年在北京大學出版社推出的《文學理論基本問題》，這本書更為旗幟鮮明地反對本質主義文學觀，它強調歷史化和地方化。方克強用“整合主義”來命名該書的方法論特色，并對此方法寄予厚望：“整合主義是非常有潛力和前途的理論方法，可能也是解決理論的有效性與有限性，甚至是處理建構與解構、現代與后現代矛盾的主要途徑。整合就是歸并和提升人類的文學經驗與理論知識系統。而人類的文學經驗與理論知識是永遠開放與不斷更新的，這就使它天然避開了客觀本質、永恒真理、唯一答案的陷阱。同時它又不是虛無主義和無所作為的，它要在經驗和理論實踐的基礎上建立相對普遍性與時效有用性的知識系統。”[4]需要指出的是，方克強撰寫這兩篇論文，其主要意圖似乎是在為撰寫建構的后現代文學理論體系的可能性進行辯護，雖然在辯護的同時，也不乏對這三種教材成就得失的檢討；他的問題性所針對的似乎是那些對此可能性持有懷疑甚至否定態度的一些學者，[5]他的一個基本觀點是：這三部教材表明，反本質主義的文藝學未必只是解構的、虛無主義的，它完全可能是建構的、建設性的。而能夠說明這一點的，莫過于這三部教材均有自己的方法論特色，他分別稱之為關系主義（南帆）、本土主義（王一川）和整合主義（陶東風）。

方克強的意見基本上是可以接受的。雖然我認為他在操作層次上，對這些反本質主義的文藝學教材作出了基本上是積極肯定的評價，但是，在規范層次上，他的批評性意見過于溫和。當然，從某種意義上來看，反本質主義的教材不一定要有某種統一標準的寫法——這可能一不小心又重新跌入本質主義的陷阱，但是，我們至少可以重新檢討一下，一種可能的反本質主義文藝學教材，原則上應該強調些什么，應該回避什么。更直白地說，我打算在肯定方克強的論述基礎上，同時也在他止步的地方，重新出發，談談我認為這些教材猶有未樹，也就是在我看來反本質主義還不夠徹底的地方，并為未來可能的文藝學教材，提供一種可供參考的建議。

我對上述教材有兩個方面的不滿足。其一，一種反本質主義的文藝學教材，應該站在非同一性的立場上，強調互為主體性的對話效果，而摧毀絕對主體的幻相。在這一點上，這些編者們并非沒有自覺意識。南帆認為：“無論是從事文學研究還是闡述關系主義的主張，‘我’——一個言說主體——從來就沒有離開過關系網絡的限制。這種浪漫的幻想早已打破：‘我’擁有一個強大的心靈，是一個客觀公正的觀察員，具有超然而開闊的視野，這個言說主體可以避開各種關系的干擾而獲得一個撬動真理的阿基米德支點。相反，言說主體只能存活于某種關系網絡之中……言說主體存活的關系網絡是整體社會關系的組成部分，這表明意識形態以及各種權力、利益必將強有力地介入主體的形成，影響‘我’的思想傾向、知識興趣甚至如何理解所謂的‘客觀性’。”[6]與此類似，陶東風也相信，本質主義實際上與絕對主體相關：“在知識論上，本質主義設置了以現象/本質為核心的一系列二元對立，堅信絕對的真理，熱衷于建構‘大寫的哲學’、‘元敘事’或‘宏偉敘事’以及‘絕對的主體’，認為這個‘主體’只要掌握了普遍的認識方法，就可以獲得超歷史的、絕對正確的對‘本質’的認識，創造出普遍有效的知識。”[7]但具體觀察他們所主編的文藝學教材，我很遺憾地發現，他們可能在很大程度上力圖將反本質主義的精神實質灌注到所表征的內容上，然而在表征方式上，也就是在話語方式上，在各章節的結構安排上，并沒有充分貫徹這一理念。必須指出，表征并不僅僅是一個外部形式的問題，它實際上關涉到所陳述的知識的有效性，事實上它構成了自己所言說的知識的一部分。本雅明在《德國悲悼劇的起源》中的第一句話就如是說：“哲學寫作的特點在于它必須不斷地面對表征問題。”[8]后面他繼續指出：“如果哲學要忠實于其自身的形式法則，亦即它是對于真理的表征，而非對于獲致知識的引導，那么，形式的演練而非體系中的哲學預示，必須賦予應有的重要性。”[9]本雅明這里強調的是，只有隨筆體（essay）才能進行正當的哲學言說。與此情形類似，在反本質主義文藝學教材的書寫中，敘事形式絕不是與敘述內容可以分離的外殼或外衣般的技術要求，它本身就意味著反本質主義的直觀現實。

這里我首先關心的問題是：誰是敘述者？什么樣的言說主體能夠承擔起這樣的言說任務？絕對主體是否偽裝成全知全能的敘述者在反本質主義的教材中借尸還魂？如果說，棄絕絕對主體是反本質主義的內在要求，那么，上述教材符合自己宣稱所要達到的目的么？在我看來，它們與本質主義切割的界限還是不夠徹底。就南帆所宣稱的處在關系網絡之中的言說主體而言，我們并沒有特別看到在他所主編的文藝學教材中在學理上得到落實。全書的敘事方式并沒有擺脫傳統的本質主義風格的視點，事實上，它基本上采取了帶有某種全知全能色彩的敘述語式，敘述者以一種非個人化的視角，也就是類似于上帝的視角來進行陳述，這實際上是把教材寫作者的個人觀點偷換為普遍性的觀點，將個別主體悄悄置換為普遍主體，無論這是否編寫者本意，但這確實容易給我們帶來絕對真理的幻覺。至于《文學理論基本問題》，雖然側重于文學觀念的歷史梳理與多元敘述，但是本質主義的殘余，即上文提到的那種普遍主體仍然存在。每個章節的撰寫者都放棄了自己的個性，忽視各章節的具體內容的獨特性，遵從于統一的編寫體例：“我們要求每位編寫者必須做到在介紹這些概念、講述這些問題時貫穿歷史化與地方化的方法，對一些重要的概念與問題做歷史的解釋，同時，這種歷史的解說必須結合民族的維度，即分別介紹不同民族對于這些概念是怎么得到解釋的。這樣既可以消除歷史的遺忘癥，又可以凸現不同民族對于‘文學’這個概念的不同理解。最后，介紹完畢以后，我們并不要求作者給出‘什么是文學’的最終結論，把問題敞開，讓學生自己去思考。”[10]而王一川的文藝學教材，雖然利用本土資源難能可貴地進行了某種個人化論述，但撇開其專著性質稍強于教材性質不談，關鍵的是，他的論述結構仍然沒有呈現為一種內部的復調性張力，其實是他的個人聲音使得他的這部教材不可能不顯示為某種具有獨白色彩的封閉結構，反過來也可以看到本質主義的慣性力量在他教材中的頑強存在。

第二，歷史化是破除本質主義最具殺傷力的利劍。南帆在《文學理論（新讀本）》中如是強調其重要性：“歷史主義與文學理論普遍性的相互交織制造了雙重復雜的關系。第一，文學必須進入特定意識形態指定的位置，并且作為某種文化充分介入歷史語境的建構；第二，文學必須在歷史語境之中顯出獨特的姿態，發出獨特的聲音——這是文學之所以存在的理由。兩重關系的交叉循環既包含了文學話語與社會歷史之間的彼此開放，也包含了文學話語與社會歷史之間的角力。”[11]南帆雖然后來在論文中把歷史主義置換為關系主義，但是透過社會歷史語境諸重關系來發掘文學理論諸概念的意義，這一點并沒有太大變化。至于陶東風，在這一點上可能更為明確，他具體地以福柯的事件化方法和布迪厄的反思社會學方法為指導全書的基本原則，他相信，在此基礎上，通過對一些文學理論概念流變史的爬梳，以及諸民族尤其是本民族對這些概念賦予的意義基礎上，可以形成交叉共識。這些想法都極具新意、想象力和學術膽識。但從一個極高的標準來看，我認為歷史化的原則并沒有在他們主編的教材中得到理想狀態的體現。陶東風對福柯的事件化的概念的理解我認為是準確的，他說：“事件化要表明的是：任何理論都不是像想象的那樣是必然的、無條件的、自明的與普遍的。”[12]換言之，一些抽象的理論之所以產生，是伴隨著一些偶然的、具體的事件在特定的社會歷史語境中逐漸生成的。布迪厄對于文學自主性觀念的闡釋，倒是為福柯的事件化理論提供了一個很好的注腳。布迪厄在《藝術的法則》一書中，分析了十九世紀法國文學場域的生成和發展，他指出，關于文學自主性這樣在今天被全世界文學從業人員奉為金科玉律的信念，作為一個歷史的發明，乃是一系列偶然事件的結果，這些事件與比如波德萊爾、喬治·桑、福樓拜、小仲馬、蒲魯東，以及許多今天已經湮滅無聞的文學家之間的符號斗爭相關，也與當時的權力場相關。事件乃是絕對的偶然性，是對于既定存在的撕裂和破壞，借助于事件，以及對事件的理解，我們才能夠看到某種新的理論的發明。從這樣的角度來評估所談及的教材，我們會看到，它們能夠達到的歷史化是被清洗了歷史細節、抽干了經驗材料的歷史化，只剩下了風化的歷史事實——這些歷史事實當然是被既定情境和理論所解釋過的歷史事實，因而是去歷史的歷史化。這不難理解。因為以事件化為標準來重寫文學理論教材，存在著難以想象的寫作難度。能夠進行操作層次的，無非是對于一些概念根據時間順序進行的羅列，這種羅列如果存在著關系，并不是存在著事件化意義上的關系，而只是抽象意義上理論遞進疊加的關系。要盡可能多地窮盡歷史上重要的文學概念，只能被迫采取這樣的敘事模式。陶東風把文學理論當成文學理論史，但是作為文學理論史而言，它與別的中西方文藝理論史在方法論上并無突破；同樣，盡管南帆希望透過關系主義的視角來將文學客觀化，但是他所討論的這些關系仍然是抽象的僵化的關系，比如文學與宗教或者文學與性別的關系。這樣，與歷史化方法相對立，它們實際上仍然采取了去時間化的結構形式，也就是體系化的形式，它在內容上清除了他者，符合非矛盾律和同一性原則，外部形式上符合和諧、統一、整潔的古典美原則，也就是形而上學的美學原則。

當然，我并不否認這些思考本身重要的甚至可以說是歷史性的價值，但問題是，與編者所希冀達到的學術理想相比，就歷史化或關系主義方法而言，這些新世紀教材與傳統的教材相比，其進步是程度上的，而不是本質上的。

三

做一個不事建構、專務批判的批評家，比起艱苦地進行教材建設的學者們，顯然是容易的。就我個人看來，我這里提到的幾部教材，代表了最近幾十年來最好的學術水平。我為自己過于嚴苛且未必合理的批評滿懷歉意。但在我頭腦中揮之不去的憂思是：建基于反本質主義的文藝學教材是否可能？如果可能，那么，其另類選擇可以是什么？我們該如何將一種應當指向建構性的反本質主義理念貫徹到教材的撰寫過程之中呢？

我在想象著這樣兩種可能性：其一，如果側重于知識點的傳布，我們是否可以干脆學習西方一些文藝理論類教材的通行做法呢？這些教材，比如《布萊克威爾文學理論引論》（The Black well Guide to Literary Theory）、《文學初步》（Beginning Theory），它們干脆放棄了上帝一樣的視角，讓各家各派例如后殖民主義、馬克思主義、精神分析學派、女性主義、后結構主義、俄蘇形式主義，或直接就是阿多諾、本雅明、雅各布遜、薩伊德等人輪番上陣，各抒己見，這會形成多聲部共鳴的復調效果，這當然會抵消元敘事所隱含的霸權。這樣的編纂方法，將占據我們教材至少半壁江山的所謂文學的內部研究擠壓成許多流派的一種。比如我們可以將中國的意境理論或嚴羽的理論列為其中一派或幾派。與《文學理論基本問題》相比，這樣的教材寫作方式不會回避對任何一個理論問題得出具體的結論，原則上不應該會招致虛無主義的批評。當然其弊端也很明顯，那就是概述者總是傾向于化約理論家的觀點，特別是，不是強調這些觀點是通過何種論證方式具體得到的，而是簡單地提及其結論。而且，它也幾乎無法采取事件化的敘事策略。

其二，利用精選的經典論文選讀，或邀請有專長的專家寫就的專題論文來替代文學理論教材。最近幾年來，在英語世界的學術界，我傾向于認為，那些重要的文論選集比文學概論之類的東西影響大得多。論文集的敘述方式可能與我剛才提到的教材的敘事方法是不一樣的。它一方面是個體化的視角，同時由于聚焦于某一問題上做出不同的回應，這樣又構成了多聲部的復調效果。這些論文構成了一種張力，他們彼此間的對立關系不可能不是反獨白的，不可能不有助于我們讀者進行批判性的思考。何況，這些精選的論文出自大家之手，它們本身可能就是事件化的產物，它們未經化約，是原件，我們可以更清楚地觀察它們的論證路線。閱讀這些文本本身就是一個很好的學習過程。但問題是，原著精讀在教學過程中雖然作用巨大，然而撇開中國古代經典或當代專家的論文不談，當代西方理論家熱衷于采用晦澀的語言來論述，我們的翻譯質量良莠不齊，直接閱讀外文著作并不現實，這對本科生必然形成重大的挑戰。而且，如何取舍文本也頗費思量。童慶炳主編的《文學理論新編》和汪正龍主編的《文學理論研究導引》，均將一些經典文本與自己的闡發結合起來，形成對話關系。這是非常值得肯定的。但選文往往具有一定的隨意性，甚至顯得陳舊，而概述部分則與傳統教材很難區隔開來。

構思一些其實并不新鮮的教材的另類編纂方法，也許并非難事。要付諸實施，并在教學實踐中得到檢驗，才具有現實意義。尤其是，如何使得文學理論課的教師能夠理解并掌握反本質主義的意義、方法、思路，并在教學活動中加以具體運用，如何使得剛剛告別高中應試教育的大學生適應這樣具有較大學習跨度的文本閱讀，如何使得今天的教育體制逐漸接受新型的教材，并據此修改傳統的教學檢查和考試方式——閉卷考試必然與本質主義的邏輯相一致，等等，這些相互聯系纏繞的問題，決定著任何反本質主義教材的實際價值。事實上，如果確保反本質主義的教材得以健康存活，那差不多意味著作為它的條件的上述諸多因素的結構性全面轉型。只是改變教材，而不改變體制的運作方式，不改變這個支配著教材的生產和接受的系統，那么，教材的任何改革，都不能不淪為一紙空文。但醉翁之意不在酒，對這樣的前景，我只打算點到為止，因為這不是本文為自己設定的主要任務。這里我只想借此指出，反本質主義文藝學教材，必將是未來的大趨勢，而如何打破傳統的既定寫法，如何脫胎換骨，也許就像反本質主義本身的邏輯一樣，并不能定于一尊，而是有多元選擇的空間的。

2011年

注釋

[1]轉引自程正民等：《中國現代文學理論知識體系的建構：文學理論教材與教學的歷史沿革》，北京：北京大學出版社，2005年版，第207頁。關于周揚對文藝學統編教材建設的具體情況，參見該書第200—216頁。

[2]陶東風主編：《文學理論基本問題（第三版）》，北京：北京大學出版社，2007年版，第5頁。

[3]這兩篇論文分別為：《后現代語境中的新世紀文學理論教材》，載《文藝理論研究》，2004年，第5期；《文藝學：反本質主義之后》，載《華東師范大學學報》，2008年，第3期。

[4]方克強：《文藝學：反本質主義之后》，載《華東師范大學學報》，2008年，第3期，第6頁。

[5]例如支宇、楊春時的質疑文章。參見支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能》，載《文藝理論研究》，2006年，第6期；楊春時：《后現代主義與文學本質言說之可能》，載《文藝理論研究》，2007年，第1期。

[6]南帆：《關系與結構》，長春：吉林出版集團有限責任公司，2009年版，第17—18頁。

[7]陶東風主編：《文學理論基本問題（第三版）》，北京：北京大學出版社，2007年版，第5頁。

[8]Benjamin W The Origin of German Tragic Drama London New Left Books 1990 p27.

[9]Ibid p28.

[10]陶東風主編：《文學理論基本問題（第三版）》，北京：北京大學出版社，2007年版，第24頁。

[11]南帆主編：《文學理論（新讀本）》，杭州：浙江文藝出版社，2002年版，第3頁。

[12]陶東風主編：《文學理論基本問題（第三版）》，北京：北京大學出版社，2007年版，第21頁。