三　寓身學習探索足跡之回顧

（一）文獻概覽

人類學習在“身心二元論”“重心智輕身體”的桎梏下走向不同程度的失真已經成為不爭的事實。對于教育有著敬畏、虔誠和熱愛的教育研究者以及教育實踐者，都一直行進在讓身體回歸學習的探索之路上。探索寓身學習的過程，即是探索學習本來面目、恢復學習本來面目的過程。關于寓身的研究，許多領域取得了豐碩的成果，如哲學研究層面、心理學層面、身心醫學層面、美學層面等。而通過對國內外相關文獻的梳理發現，教育學層面所進行的寓身學習研究，比較多地借鑒了哲學、心理學研究等領域的相關研究成果。

1.哲學思想下的寓身學習研究

身體在學習中遭到壓抑最早根源于西方傳統哲學的身心二元論思想，因此，不少寓身學習研究就是以哲學理論為基礎，批判西方傳統哲學中的身心二元論，在此基礎上建構寓身學習理論。例如，①以現象學理論探究寓身學習。這一類研究多以梅洛-龐蒂的知覺現象學作為寓身學習理論建構的基礎。梅洛-龐蒂認為，知覺的主體是身體，而身體是內嵌在世界之中的，因而知覺、身體和世界是一個統一體。現象學的研究是對生活體驗的研究，其最終目的是重新獲得與世界直接而原初的聯系——直接體驗世界。加拿大教育現象學家范梅南吸收了梅洛-龐蒂的現象學思想，將其應用于教育領域。他致力對兒童生活體驗的描述，并將兒童生活體驗與學校課程結合，創造了一種關注兒童生活體驗的寓身課程。派納也借鑒了現象學上的思想，他從美學觀點上將課程想象為探究之旅，“課程的開展就是建構自我、建構主體性生活體驗的過程”。另外，還有學者，如Stolz通過對梅洛-龐蒂現象學的闡述，說明了寓身學習在教育中的顯著意義：人被當作一個完整的人，而不是身體和精神被當作互不聯系的東西。寓身學習允許人去體驗自己作為一個整體的和整合的行動、感受、在世思考。教育的基本作用就是為學生的視角提供和開發多樣的學習環境，讓學生逐漸理解事情之間的關系以及與自我的關系。②以經驗自然主義哲學視角探究寓身學習。杜威以經驗自然主義哲學思想為核心，消融了主體與客體、思維與存在、心與身等傳統西方哲學的二元對立。他認為意識或心智不是身體外部的力量，它構成了身體的機制和表達，是身體適應環境的一種功能。杜威基于他的經驗自然哲學思想，強調學校教育與兒童生活經驗的整合，提倡建構性的方式、體驗的方式、做中學的方式，沖擊了離身式的、外部強加的學習。③以女性主義哲學探討寓身學習。尤其是20世紀80年代以來，學者將寓身學習與女性主義相聯系，如珍妮特·米勒和格魯梅特等利用自傳來探討個體的生活經驗。有學者就利用女性主義理論去分析幼兒園中的身心二元論以及與身心二元論相關的性別不均衡等問題。還有學者論述了身體在理療教育中對性別建構的重要意義。作者選取了挪威理療教育一年級新生，進行了一項質性研究。這項研究借鑒了Paechter的男性與女性群體理論，該理論認為身體在性別建構中有重要作用。研究發現，不論是歷史上還是在當代，性別規范與學生在專業訓練中的身體性表現緊密相關。這些身體性表現與父權制規范相一致。作者因此認為，關于性別的批判性教育研究，需要的理論框架包括將物質性身體作為性別表現的一個方面。還有學者研究了著名的女性主義學者朱迪斯·巴特勒關于肉體的公共維度，以及權力如何通過身體運作的思想，為教育的公共性和批判性等問題提供了一些啟發。④以政治哲學視角分析身體在學習中的現狀。法國哲學家福柯認為人體是權力的對象與目標，人體往往被操縱、被塑造和被規訓。在教育中，通常是通過紀律所創造的等級空間體系、時間對于動作活動和身體姿勢的規定而對學生身體進行規訓的。因此，福柯的社會權力理論成為寓身學習研究的重要社會學基礎。桑志堅就根據福柯社會權力理論具體分析了學校時間是如何通過“切分—嵌入”“同步—排斥”“延展—內化”等機制對學生身體進行規訓的。Wagner等人也從反壓迫教育學出發，認為寓身教學及其理論提供了與社會公正教育目標相符合的獨特方式，因此他們將身體視為反教室內學習壓迫發生的“據點”。Pullman通過一項人種志研究，描述了一所由澳大利亞人在中國創建的會計學校失敗的故事。他運用Burawoy的釋意性理論框架和方法論，揭示了種族化是教師和學生關注公平的主要形式。身體的種族化、學生被同化的思想，都是與跨國教育這種形式相矛盾的消極影響因素。⑤以東方哲學視角分析寓身學習。日本學者湯淺泰雄的《靈肉探微：神秘的東方身心觀》論述了現代日本的哲學、美學以及東方佛教關于身心關系的論述，論域涉及了神經生理學、精神分析學、存在主義、身心醫學等。他從方法論角度闡述了東方修行和身體觀。這本書是比較早地論述東方身體觀的一部著作。許多學者也都與湯淺一樣有著深厚的本土文化情結，注重從本土文化中吸收營養，探討身體在學習和認知中的角色與意義。例如，新儒學代表杜維明認為中國儒家傳統文化是一種“體知儒學”。錢旭鴦為了消解后人類話語和電子人現實中存在的“離身”幻想，借鑒了中國豐厚的儒學身體思想，尤其是“體知”與“體驗”思想，為電子人教育的“寓身”根基找到了立論依據。

除此以外，還有學者從波蘭尼默會認識論的身體維度論述了身體的認識論地位。波蘭尼的默會認識論，是從知覺的身體出發，證明了身體在宇宙中具有特殊的地位、身體的輔助意識具有核心地位、人是通過寓居而認識的，因此，在波蘭尼看來，知識具有身體根源。除此之外，還有學者從Schon的反思性實踐思想出發，提出了舍恩反思性實踐理論中的寓身反思維度，認為寓身反思維度對于理解教育中普遍困惑的理論的實踐性應用問題具有重要作用。還有學者從皮爾斯的符號學角度，探討了身體—心智結合是怎樣在教育實踐中創造的。有學者從概念隱喻的角度出發，借鑒Irigaray的著作去探索關系中形成的物質和精神方面，進而關注教育背景中形成教育關系的意義討論上，為教師和學生之間的交往提供了一些啟示。

2.以心理學理論探討寓身學習

皮亞杰的發生認識論以及維果茨基的社會歷史活動理論，是寓身認知研究的理論基礎。他們的思想促進了寓身認知的相關主張的形成。人本主義心理學思想對于寓身認知的發展也有卓越的貢獻。在人本主義心理學家看來，心理學應該理解完整的人，而不是將人的各個方面（如認知過程、行為表現、情感體驗等）割裂開來加以分析。其中，羅杰斯對于學習的論述比較多，他在《自由學習》這一著作中，批判了學校教育中“只涉及心智的、只在頸部以上(from the neck up)發生的學習”。認為這種學習不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。羅杰斯倡導“意義學習”，因為“意義學習把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人”。

在眾多杰出心理學家思想的奠基下，20世紀70年代以來，當代認知心理學進行了范式的轉換，即從以計算隱喻為核心假設的傳統認知心理學以及聯結主義心理學轉向以具身性、情境性為重要特征的第二代認知科學。寓身認知成為認知心理學研究中的一個新取向和新焦點。智利認知科學家瓦雷拉(F. Varela)的著作《寓身心智：認知科學與人類經驗》(The Embodied Mind:Congnitive Science and Human Experience)，從批判客觀主義和主觀主義的局限性出發，提出了無根基的世界的意識，將意識的研究推進到兼具自然科學的身體和人文科學的經驗的層面。同時，因為作者本身是一名佛教精心修行者，因而將“無我之心”與認知科學的“無我之身”相結合，提出“寓身的心智”。而拉考夫和約翰遜的《肉身哲學——寓身心智以及對西方思想的挑戰》(Philosophy in the Flesh—The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought)批判了西方哲學中關于思維的錯誤觀點，提出了寓身哲學。

在認知科學由無身認知向寓身認知的范式轉型過程中，有學者探討了現象學在這一轉型中的作用，從現象學的身體理論出發對“什么是身體”“身體怎樣影響認知活動”等問題進行了解答。但是有學者認為，在現象學分析基礎上對身心進行概念分析式的討論，是非常局限的。因此應該借助于神經科學、行為科學、心理學等經驗性學科的研究成果來探討身體意象和身體圖式的不同功能，并且探討寓身性如何通過身體意象和身體圖式對行動和認知產生影響。對于以往的研究來說，這是一個突破。從多元視野、多種角度來探討具身認知也應該成為一個趨勢，如葉浩生從神經生物學、佛教等角度對寓身認知進行的研究。他認為，具身認知已經從形而上學思辨走向了心理學的實驗研究。還有學者從精神分析學角度探討“思考著的身體”，如Schachter用精神分析學的視角來看待身心問題。作者對發展和病理學做了簡要回顧，認為精神分析思考身心關系問題起源于弗洛伊德關于歇斯底里的研究，病人身體上呈現出未解決的心理沖突。而后繼的研究者將研究集中于從身體經驗占主導的早期母嬰關系中形成的心理自我。因此，作者認為分析身心關系必須要考慮到對象關系以及情感調節的發展。心理學領域的寓身認知理論研究比較系統，除卻理論研究之外，更有大量的實證研究證明了身體對于認知發展的重要作用。例如，Jostmann等人進行了人對重量的感受體驗影響人心理判斷的研究; Williams等人研究了物理溫度對人的親社會行為的影響; Stepper等人研究了身體的直立姿態或者癱坐姿態對人的情緒體驗的影響; Koch等人研究了身體的前傾和后退與人的情緒狀態之間的密切關系。不過，也有學者認為，心理學領域內的這些實證研究，都是從微觀角度入手，難免過于瑣碎和零散，因而倡導將一些微觀研究成果整合進寓身認知機制的系統研究中去。

3.以社會學視角探討寓身學習

除了從哲學和心理學視角出發探討寓身學習，還有研究者從社會學視角入手，探討教育中的身體問題。例如，張曉蕾從社會文化的角度描述了學生身體在課堂制度化環境中被放棄、被遺忘的現實，探索了將身體教育學理念融入課堂中的方法。閆旭蕾從身體社會學的視角論述了教育中的“肉”與“靈”。她從國家角度、道德教育角度、時空角度出發分析了教育中的身體形態，并從課堂教學以及學校日常生活角度出發分析了身體主體活動。閆旭蕾的博士論文是目前教育領域比較系統、理論的著作，其包含了大量的教育實踐案例，這種理論分析與實踐分析相結合的方式，也是現在有關寓身學習研究極度缺乏的。

4.身體教育學的建立

基于對身體在教育中的重要性的認識，許多學者倡導建構“身體教育學”，教育學的身體轉向對于寓身學習有著重要的貢獻。例如，李沖鋒、蔡春、李政濤、劉良華、李柯柯等人都提出了建立身體教育學，以及教育學向身體轉向的必要性和重要性。Dixon等人用圖像來支撐對寓身教育學的概念化和再認知。他們通過對藝術教師教育的數據分析，表明了寓身教育學的存在；并通過圖像，展示了教室中的寓身教育學路徑。寓身教育學路徑與確定性相悖，證實了“知識只有通過多樣的、認識的行動才能站住腳”。許多學者以案例研究的形式，論述了寓身學習的實踐樣態，使我們更加容易理解寓身學習。例如，美國密歇根大學教授Henriksen就從數學、文學等學科中選取了典型案例，為我們揭示了寓身學習在實踐中的具體樣態。Conklin通過行動研究，向我們展示了中學階段的寓身學習實踐案例。

5.從教育技術的角度來探討寓身學習

許多學者研究了技術在寓身學習中的作用。一方面，有人認為技術進一步加劇了離身學習。例如，吳文新認為西方傳統身心二元論因為技術而呈現出新形態。技術使人的身心統一到了已經被技術化的人體上來。技術不僅支配身體，同時也使人的意識活動成為被支配的東西。錢旭鴦在談到“電子人教育的挑戰”時，從技術作為兒童探索世界的工具、技術作為兒童存在的空間、技術成為兒童自身三個方面，對當前技術文化中兒童與技術的關系進行了檢視。其中，她認為，技術本身是被人“異化”了，才使離身成為可能。另一方面，是有關技術促進寓身學習的相關研究。Light等人論證了“在技術密集(technique-intensive)運動中進行學習，是整合了身與心的過程”。作者借鑒了日本“無心”(mushin)的概念以及復雜學習理論提出了一個基于認知負荷理論(congnitive load theory, CLT)引導的教育學，以指導技術密集運動中跑步和游泳的軌跡。作者認為，“無心”是一個身和心一體的狀態。其所建立的教育學挑戰了體育教學和運動訓練中長期存在的理論與技術、身與心之間的二元對立，提供了一個重新認識和計算身體在學習中的地位機會。Lindgren等人就利用典型案例研究，證實了混合現實技術(mixed reality)能夠促進學生身體在學習過程中的參與程度，并提出了混合現實技術研究者應該注意的具體問題。

（二）文獻述評

以上所呈現的是國內外在寓身學習的理論與實踐方面的研究成果，如前所述，探索的過程本身就是一個探索學習本來面目、恢復學習本來面目的過程。在這個過程中，許多的探索與嘗試是深刻的、有洞見的。因此，這些研究對于本研究的開展具有重要的啟發意義。不過，有關寓身學習的研究成果并非完美無憾。總體來說，這些研究還存在一些共性的問題，具體表現在以下幾個方面。

1.有關寓身學習的歷史研究缺乏

在已有的研究中，學者對于寓身學習的歷史發展軌跡，包括思想發展軌跡以及實踐發展軌跡都關注不足。寓身學習并不是突然降落于人世的，它的悠久思想史可以追溯到中國先秦時期的儒學，而它的實踐史可以追溯到文字和學校產生之前的原始社會。對于寓身學習歷史的回溯或者梳理，有助于我們厘清寓身學習從何處而來，也會為我們解決當前學習的現實問題提供一些借鑒和啟示。因此，缺少了對寓身學習歷史的研究，或者說研究寓身學習缺少了歷史視角，對于寓身學習的研究來說，都是不完整的。

2.有關寓身學習的研究缺少對中國傳統文化智慧的關注

身與心的割裂起源于西方，進而殃及了東方包括教育在內的社會生活的方方面面。西方研究為此在批判的基礎上嘗試解決身心二元劃分、重心智輕身體的問題，因而涌現了許多富有創造性、富有建設性的思想成果。國內的研究在解決這一問題時，則較多地借鑒了西方哲學、心理學的研究成果。這對于寓身學習研究來說，是非常必要且重要的。但是，任何的研究都應該有本土文化自覺，更何況中國傳統文化中蘊藏著豐富的寓身學習智慧。因此，挖掘中國傳統文化中所蘊藏的寓身學習智慧，是當前國內教育研究所缺乏的，也是亟須的。

3.有關寓身學習研究依托的學科背景比較單一

筆者在梳理有關身體、身心這一主題的相關文獻時發現，很多領域進行了豐富而又深刻的研究。例如，除了哲學和心理學領域之外，美學、醫學、政治學等學科都有廣泛而深入的研究，有多篇碩博士論文及專著。而且其中的許多研究打通了多學科領域之間的通道，呈現出明顯的學科交叉、跨學科的特點。

但是，教育學領域的寓身學習研究相對薄弱，所依托的學科背景也相對單一。尤其是國內關于寓身學習的研究，同國外的研究相比，略顯簡略和不成熟。國外研究相對來說依托了比較多的學科背景，借鑒了多學科的最新研究成果，例如，借鑒女性主義哲學來分析教育中的身體，以獨特的視角和創造性來分析教育實踐中我們習以為常，或者那些我們認為理所當然的教育現象，這給予我們從不同角度看待寓身學習的機會，同時也給我們帶來了踏實的接地氣之感。而國內關于寓身學習的研究雖然也有一些富有理性和深入思考的文章，但多數研究所依托的學科背景比較單一，如在以哲學作為分析問題視角時，多以梅洛-龐蒂的身體現象學為理論基礎。

另外，通過文獻梳理我們還發現，相對于教育心理學領域的寓身學習研究來說，教育學領域對寓身學習的研究是比較蒼白的。其中的原因比較復雜，一方面是國內教育研究者更關注教師的教，更注重對教學法的研究，持有“教師教得好，學生必然學得好”的觀點，對于學習的研究重視不夠；另一方面，國內教育領域受到心理主義學習觀的支配，人們更習慣于從心理主義學習觀出發去看待學習，對心理主義學習價值觀的推崇導致了“學習異化”。為此，我們應該超越對學習的客觀規律的尋找，走向“學習哲學”，追求學習的意義。由此看來，國內研究的視野需要更加開闊，對國際最新學術研究成果也需要有一種更加靈敏的嗅覺。

4.關于寓身學習研究的研究方法比較單一

通過文獻梳理，我們可以明顯地看到，國外寓身學習研究注重對各種研究方法的嘗試，研究方法相對多元化。例如，很多研究者采取了人種志、行動研究、敘事研究、案例研究等眾多質性研究方式，通過這些研究方式所獲得的教育實踐案例非常鮮活與生動。但是國內的研究方式比較單一，以文獻法、理論思辨為主，缺乏一種深度參與課堂的意識。研究者有時會引用一些案例，但因為缺少了課堂參與，這些案例一方面缺少了教育現實的細致、生動與活潑；另一方面缺少了研究者在場觀察時的獨特感受與體驗。

受筆者目力之所及，能力之所限，文獻綜述有不夠全面之處。筆者對于某些研究的解讀，遠未能表其精彩，也未能反映其全貌。雖然是管中窺豹，但這些文獻基本可以反映寓身學習研究的發展狀況。