二　寓身學習的概念界定

清晰的概念是研究開展的前提條件，因此，從“寓身”“寓身學習”兩個關鍵詞出發厘清本研究的核心概念至關重要。

（一）寓身

寓身，英文為embody，為em-與body的合成詞。國內一般將其翻譯為“具身”，大致的原因是“認知與心智依賴于在環境中的具體的身體結構與身體活動……心智是具（體）身（體）的心智……”，但是“具身”這種翻譯方式似乎存在一些不足之處，主要體現在：“環境中的身體”，是指與物理環境、他人身體交互作用的身體，這樣的身體似乎就不再是“具體的身體”。筆者更傾向于采用“寓身”這一翻譯方式，主要有兩個方面的原因：①海德格爾的“在世”、梅洛-龐蒂的“身體性的在世”、波蘭尼的“通過寓居而認知”等思想表明，用“寓身”比“具身”更好地表達了“通過身體寓居于環境、通過身體與環境交互作用”這層意思。海德格爾提出“在世(being-in-the-world)”，認為此在是在世存在。而梅洛-龐蒂則將此在發展為身體性的在世之在。“在世意味著寓居于世”，波蘭尼提出了“通過寓居而認識(knowing by indwelling)”，寓居即是“我們介入到我們所把握的對象的存在之中，即海德格爾說的在世”。因此，“寓身”比“具身”更能夠體現身體與環境之間的緊密關系和相互作用，更能夠確切地表達人是一種處于情境構成之中的存在。②從詞源學角度來看“embody”這一詞，前綴em-來源于拉丁語的in-，原意是in或into。而在現代英語構詞中，em-常常與名詞或者東西組合成一詞，構成動詞，代表著“將……放入之中”“將……嵌入之中”“寓居于……之中”的含義。從詞源學的角度上來講，“embody”若翻譯成“具身”，就無法體現“將身體嵌入世界”“通過身體寓居于世界”的內涵。因而，翻譯成“寓身”，更加符合詞源學上對“embody”內涵的分析。為了更好地理解“寓身(embody)”，除了從它的前綴em-處理解，還需要對“身體(body)”這一核心關鍵詞進行深入的理解和分析。

在漢語語境之中，身和體最初是分開來使用的。兩個字合成“身體”一詞最早出現在《孝經》中，但是這里的“身體”也不是一個復合詞，而是分別帶有不同含義的獨立詞。

第一，“身”的詞源學解釋。按照東漢許慎《說文解字》里的解釋，“身，躳（躬）也。像人之形”。而躬字的本字則是“呂”, “呂”則是人的脊椎的象形。段玉裁注：“從呂者，生以呂為柱也”, “躬謂身之軀，主于脊骨也”。因此，身是指人的軀體，尤其是指人頭頸以下的軀體。顯然，從這個意義上來講，“身”即是我們通常所理解的生理學意義上的軀體。但是在中國傳統文化背景下，尤其是在儒家文化背景下，“身”的內涵不僅局限于生理學上的軀體，它包含了更豐富的內涵。具體來說，①自我、自身的內涵。《爾雅·釋詁下》說：“身，我也。”又說：“朕、余、躬，身也。”因此，“身”具有自我、自身的意思。中國儒家的“修身”和“修己”是同義語，“身心之學”亦是“為己之學”。儒家的此種觀點，正體現了身所具有的自我、自身之義。②體驗、實踐的內涵。后漢詞典《釋名》解釋說，“身，伸也，可屈伸也”。“身”和“伸”是相通的，因而具有“屈伸”“伸展”之義。因此，“身”在這里并不是名詞，而是一個包含了實踐、體驗、伸展等具有動詞含義的詞。③精神、生命、德性等內涵。許慎根據上古之義訓“身”為“神”，由此引申出“身”所具有的“精神”“生命”“德性”等義。

第二，“體”的詞源學解釋。體的釋義同身一樣，是生理學意義上的軀體概念。不過，“體”既有部分或具體身體部位之義，也有整個軀體之義。許慎在《說文解字》中曰：“體，總十二屬之名也”, “十二屬者：頂、面、頤，首屬三；肩、脊、臀，身屬三；肱、臂、手，手屬三；股、脛、足，足屬三也”。從此意義上來說，“體”是指具體的十二個肢體部位。而許慎在《說文解字》中又說：“軀，體也。”段玉裁對“軀，體也”注釋說：“體者，十二屬之總名也，可區而別之，故曰軀。”從此意義來說，“體”是指整個軀體。除了生理學意義上的軀體外，“體”還有“體驗、體察、躬行實踐、身體力行”的內涵。

通過對中國傳統文化中“身”“體”二字詞源學內涵的解釋，我們發現，中國傳統文化，尤其是儒家文化中身與體蘊含了豐富的內涵，它們不僅僅指生理學意義上的軀體、肉體，更多的是承載了道德情感，承載了社會倫理內涵的生命整體。例如《孝經》中“身體發膚，孝之始也”中的身、體是“肉身”“己身”，也是人倫關系、情感的起始點和連接點。正如美國漢學家安樂哲所說：“盡管‘身’可能指的是人體的外在形象，也可以指人的物質屬性，但它更多是指整體的身心交關的人。”

按照《韋氏英語國際詞典》的解釋，“body”在英語語境中主要有三種解釋：①人或動物的全部物質存在；②死的人或動物；③生物或物體的核心主體。對比漢語和英語語境下對“body”的解釋，我們可以看出，英語語境中的“body”缺少了動詞意義上的“親身體驗”之意，更多的是強調生物學意義上的身體內涵。因此，中文語境下的“身體”內涵更加豐富和廣闊。但是，西方許多思想家，如梅洛-龐蒂等也并不把身體僅僅視為生物學意義上的軀體，他們同中國傳統文化一樣，將身體視為一種融合了身與心、感性與理性、物質與意識的整體。

因此，本研究采用的“身體”的內涵，也不僅僅指生物學意義上的軀體，更是指中國傳統文化以及梅洛-龐蒂等人所說的“生命整體”，即“一個融合了身與心、感性與靈性、自然與價值，及生理、意識和無意識，且在時空中動態生成、展現的生命整體”。

（二）寓身學習

寓身學習，所對應的英文是“embodied learning”。它是在寓身主義運動中產生的。而寓身主義運動主要是批判心智的離身性，而強調心智的寓身性。拉考夫在1987年提出的新經驗主義(experientialism)，是哲學領域反映寓身思想的集中體現。他在后來的《肉身哲學》一書中，將新經驗主義明確地表述為寓身哲學。

在認知心理學領域，寓身認知所產生的影響越來越大，但是若將寓身認知描述為一個有著嚴格定義和統一理論的詞匯，那就錯了。因為寓身認知來自許多領域，在許多基本的問題上，它仍然經受著內部分裂的痛苦。因此，目前學術界對于什么是寓身認知或者寓身學習，還沒有一個統一和標準的定義。不過，寓身學習所要表達的最基本思想是學習或認知對于身體的依賴。參閱學者給寓身認知下的定義，我們可以說，寓身學習是指人的身體在學習過程中發揮了關鍵作用，學習是通過身體的體驗以及身體的行為活動方式而形成的。在寓身學習中始終貫穿著一個中心原則，即“心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體是認知的主體”。如前所述，身體是一個生命整體，因此，寓身學習的內涵——身體對學習有關鍵作用，就不僅僅指“生理學意義上的身體在學習中發揮感知工具的作用”，而是指“身體作為一個生命整體是認識和學習的主體”。

行筆至此，筆者認為還需要做進一步的注解和說明。本文所講的寓身學習，是指學生這一角色的寓身學習。毋庸置疑，學生這一角色是在學校這一機構中確立和實現的。另外，本書所指的學習主要是指基礎教育階段學生的寓身學習。因此，本文對寓身學習的探討就限定在基礎教育階段學生在學校領域內的寓身學習，而沒有探討基礎教育階段之外的學段，以及學校之外的領域（如家庭、社會等）內的寓身學習。