〇、引言

文化與語言相互交織、密不可分。然而，在第二語言（二語）教學研究領域，文化因素似乎正在逐漸淡出研究者的視線。作為一門新興交叉學科，二語教學主要研究學習者第二語言的發展過程及其影響因素，以及教師如何運用各種教學方法有效提升教學效果，加速二語學習進程。該領域的核心學術期刊多發表與語言學、語言教學或二語習得相關的實證研究。這種現象的出現大抵可歸為以下幾個原因：第一，第二語言教學是一個新興的交叉性學科，需要從其他傳統學科如語言學、社會語言學、心理語言學、認知語言理論以及行為理論、教育學等汲取營養。學科確立的基礎是要有堅實的理論基礎和科學縝密的研究方法，而從實證性很強的學科中學習各種定量、定性的研究方法，是推動二語教學學科建設的重要條件。第二，第二語言教學作為一門新興學科，是基于英語作為第二語言教學發展起來的，而文化往往與特定的族群相關，使用英語的國家（如英國、美國、印度、澳大利亞、新加坡）往往有不同的文化，難以劃一，因此二語教學只能抓共性，撇開文化談語言。第三，語言是形式載體，文化是語言所要表達的內容。對文化內容的傳授理解往往需要更多反映目的語文化的詞匯，對語言能力有限的初學者來說，文化的學習常需借助于其母語，在二語環境下母語混雜的班級，文化教學往往被推遲到中級以后進行，或僅以專有名詞等形式體現在教材當中。第四，與規律性很強的語法分析不同，文化博大精深、包羅萬象，似乎無所不在，無所不包。對文化因素的理解多靠教師的引領，見仁見智，差異性較大，沒有一定之規，也難以用條條框框加以規范。最后，作為傳統教學的內容，文化對外語教學的影響似乎已司空見慣、不言而喻了。早在19世紀末，一些美國外語教師就將了解目的語文化視為外語教學的終極目標（Kitao，1991）。誠然，缺少對文化的深入理解，很難真正駕馭一門語言。在傳統外語教學中，文化教學的內容主要體現在學習富有目的語文化特色的語言成分上（Jespersen ，1904。引自 Kitao，1991），而在當前漢語教育國際化的新形勢下，在國際漢語教學中談文化是否需要作為一種新常態呢？

本文認為，在這樣的國際大背景下，我們有必要重申文化在二語教學中的作用，不是簡單的重復，而是賦予其新的內涵。眾所周知，文化因素在語言教學中的體現往往依語境、教學目的、教學對象而不同，文化教學也需要以不同方式呈現。例如，早在20世紀70年代，文化教學被作為美國外語教學的兩個重要目標之一（Lafayette，1975；Kitao，1991）。當時，文化教學的目標是增進二語學習者對目的語文化及其母語使用者和國家的了解，培養學習者與目的語母語使用者交流的能力。當前，文化依然是美國外語教學協會制定的外語教學五大目標（即交流、文化、連接、對比和社區）之一。在歐洲，跨文化交際被視為當前歐洲語言共同參考框架中語言能力的一個重要組成部分，它具有知識、技能和態度三個基本特征，反映不同文化族群之間的關系（Council of Europe，2015）。在澳大利亞，跨文化語言教學則被提升到了教學法的高度，以雙語者為語言教學的目標與規范，文化被作為語言教學的核心（Liddicoat，Crozet，Jansen & Schmidt，1997；Liddicoat & Crozet，2000）。

在國內的對外漢語教學領域的肇始階段，文化被作為語言傳播的內容與目標貫穿于教學之中。例如，20世紀50年代由朱德熙與張蓀芬為羅馬尼亞學生編寫的中國第一部對外漢語教材——《漢語教科書》，雖以語法為綱，但在課文的編選上，突出了中國文學、文化特色等內容，選編了詩歌、散文、寓言、成語、小說、劇本和政論文等反映中國社會狀況的文體（董淑慧，2006），其目的是使學習者通過學習語言來了解中國社會與文化。直到20世紀90年代，才有學者關注對外漢語課堂中的文化教學（張英，1994）。隨后，不少探討對外漢語課堂中文化因素及其教學策略的文章、專著相繼問世（董樹人，1995；胡明揚，1993；李曉琪，2006；周思源，1997；姚小平，2006；盧偉，1996；周健，2004；張英，1994，2004，2006；趙宏勃，2005；趙明，2013）。這些研究對推動國內漢語作為第二語言的教學起到了重要作用，但是由于語言環境和學生的文化背景截然不同，在目的語環境下行之有效的理論方法，在海外漢語作為外語的環境下未必完全適用。因此，海外漢語課堂中的文化因素還有極大的探討空間，尤其是，澳大利亞（簡稱“澳洲”）漢語教學中的文化因素還幾乎未有研究予以涉獵，鑒于此，本文將著重分析海外漢語教學中的文化因素，并在介紹澳大利亞漢語教育概況的基礎上，探討澳洲漢語課堂中的文化教學策略及其對學習者的影響。最后，文章就如何將文化教學有效納入國際漢語教師師資培訓的內容提出幾點建議。