三 研究方法、理論與創新之處

（一）研究方法與理論

（1）田野調查。運用文化人類學的實地調查方法，在我國京族的聚居地廣西東興市江平鎮尾、山心、巫頭、恒望、潭吉、紅坎、三德、竹山等地展開大量的田野調查。在進行田野調查時，結合多種田野調查方法，如個人訪問調查法、集體座談調查法、親臨現場調查法、歷史溯源調查法、問卷調查法、定點跟蹤調查法等，對每個村落的京族民間文化作全面調查。把考察重點放在京族民間文化的特點、生存空間、傳承機制與傳承境況、保護現狀、京族民間藝人的生存狀況及其對京族民間文化的保護與發展的作用、中越京族民間文化相互交流與影響等。為了掌握第一手材料，力求使本書的研究客觀、真實，筆者先后十多次深入東興京族地區進行相關民間文化田野調查，拍攝了1萬多張反映京族民間文學、傳統工藝、歌舞、建筑、生產生活習俗等的照片，錄制有若干采訪京族當地民眾的錄音、錄像光盤，自制和購買京族民間工藝、民間歌舞等光碟10多張，搜集有多部歌本，同時與一些民間藝人保持密切的聯系。為了更好地進行調查，筆者每次做調查都與當地京族人同吃同住，深入了解京族人的生存環境、生活方式、文化習俗、族源歷史及文學藝術，為完成書稿打下堅實的基礎。

（2）跨學科的研究理論與方法。民間文化是一種活態文化，涉及許多領域，需要采用多種理論與方法。本書不囿于一定的學科，而把多種學科的理論與方法結合在一起，進行有益的綜合研究。在充分、細致的田野調查的基礎上，以教育人類學為主體理論，同時結合民俗學、文化人類學、民族學、社會學等多學科理論與方法對京族民間文化進行多層面、多維度的綜合研究，深入探討當今少數民族非物質文化遺產研究中日愈引起關注的傳承與保護問題。

（二）理論譜系梳理

既然將教育人類學理論作為本書研究的主體理論，那么，我們有必要對這一理論作簡要的梳理和溯源。本書立足于“學科體系”，對教育人類學的發展脈絡進行如下鉤沉和梳理。

古希臘時期，人們已經開始運用人類學的視角和方法研究教育問題，亞里士多德在《倫理學》一書中，通過對人類學的初始命名，植下了教育人類學思想的種子。著名哲學家康德在柯尼斯堡大學同時開設人類學和教育學課程，并率先開始嘗試將人類學與教育學融為一體。繼康德之后，許多哲學家也以各自的方式研究人及其與教育的關系，影響較大者如德國哲學家狄爾泰（Wilhelm Dilthey）。他于1875年提出“人的研究”理論，將人的問題置于生命哲學的視野之內考察，進而與教育和教育學對接和融合，獲得許多對后世影響重大的研究成果。以人的研究為核心，哲學人類學逐漸形成。

最早提出教育人類學概念的是俄羅斯教育家烏申斯基，他在1867年出版了巨著《人是教育的對象》，副標題就是“教育人類學”。書中強調人在教育中、教育學中的位置，主張建立一門以人為中心的教育學，這成為教育人類學的早期雛形。

19世紀中葉后，人類學與教育學的聯姻速度加快。美國教育家休伊特（E.L.Hewett）于1904年和1905年先后在《英國人類學家》雜志上發表了《人類學與教育》《教育的種族因素》等論文，文中指出，要使教育成為科學，就要用科學方法研究教育，那就必須借助人類學知識，而要對人類學作出更精確的界定，就必須“通過各種專家并在對人類學的研究論著中表述出與教育更緊密的聯系，而這又必經由各級各類師范院校才能做到”[86]。他宣稱自己的文章向人們指出了一條人類學與教育學聯姻的途徑。

這一時期，隨著文化人類學的興起，帶動了人類學家更加深入地研究教育問題。這種“深入”體現在以下兩方面：一是將教育問題作為人類學研究對象。從20世紀20年代起，以馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）和布朗（Radcliffe Brown）等為代表的第一代最負盛名的人類學者，通過對某些島嶼的實地調查和分析所獲得的有關人類行為和制度的科學知識，可以應用在教育政策的制定和教育行政的規劃上。正是從這時起，教育開始成為人類學理論的應用領域之一。1928年，米德（Margaret Mead）在《薩摩亞的成年》中主要探討人在青少年時期的情緒狂飆是否具有普遍的共同性。她認為，對美國文化與太平洋島嶼部落文化進行比較，可以對本身文化的教育方式增加省思和理解的深度。當然，理解這種教育方式的目的依然要落腳到其所從屬的文化，理解教育是理解文化的途徑和手段之一。美國人類學家本尼迪克特（R.Benedict）從事美國印第安社會的研究，她寫于1934年的《文化模式》對民族文化人格的形成有深入的剖析。杜波伊斯（Cora Du Bois）到印尼附近的阿羅島調查研究，寫成《阿羅島人》，研究重點是兒童養育方式與人格的關系。她發現，社會成員與社會理想化人格結構一致的程度可以用統計學上的眾數（mode）來表示。從這一時期開始，教育經驗成為人類學經驗的一部分，二者初步形成相互參照之勢。

這一時期，博厄斯的文化相對論得到普遍認同。其核心觀點是：文化沒有優劣之分，每種文化都有其存在的價值，各種族或民族的體質構造特征基本相同；各民族文化發展的水平不是由生物原因，而是由社會原因和歷史條件造成的。基于這一觀點，同時代的許多人類學家傾向于批判遺傳決定論，強調環境與教育的作用，特別強調要重視兒童的文化背景。本尼迪克特及其弟子米德在文化與人格的研究中作出了突出貢獻。美國文化人類學中相對論的代表人物赫斯科維茨（Melville J.Herskovits）關于文化的涵化和儒化研究對教育人類學的形成也作出了積極的貢獻。此外，雷德菲爾德（R.Redfield）的教育整合功能論、克拉克洪（Clyde Kluckhohn）的教育價值論、布拉梅爾德（Theodore Brameld）的教育與文化關系論，都試圖用人類學的理論分析解決教育中的問題，為文化教育人類學的形成起到了積極的推動作用。亨利（J.Henry）的一系列研究有助于了解教育是通過什么途徑塑造全國統一化模式的。[87]

在文化人類學對教育人類學發展推波助瀾、大行其道時，哲學人類學也沒有停止其影響和滲透的步伐。狄爾泰的弟子諾爾（Herman Nohl）于1932年提出了以人為主的教育學，并于1938年出版《性格與命運》一書，被歐洲學術界認為開了基于哲學取向和學科取向的教育人類學研究之先河。1941，德國明斯特大學教授杜普·霍華德（Heinrch Dopp Vorwald）出版《教育科學與教育哲學》一書，提出了教育哲學即哲學人類學的概念。他從教育的本質、所能性、根本去分析教育哲學即哲學人類學的理論，認為教育所探討的幾個重要問題中，“我能知道什么”屬于形而上學問題，“我必須做什么”屬于道德問題，“我希望做什么”屬于宗教問題，“人是什么”屬于人類學問題。因此，對人本質的改變尤其是精神的改變，教育的力量在于發生“精神的作用”，教育的功能在于促使教育的引導，即“精神的引導”。這為教育人類學研究確定了方針。1941年，德國蒂賓根大學教授博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow）出版《情緒的本質》一書，對人的情緒作了深入研究，開拓了教育人類學研究新的方向。

20世紀50年代中期至60年代末是教育人類學學科體系初步形成及發展時期。1954年，美國人類學會與斯坦福大學社會人類學系及教育學院合辦“斯坦福大學教育與文化學術研討會”，這是一次被公認為具有里程碑意義的會議，這一年也因此而成為教育人類學學科體系形成的關鍵一年。在這一階段，教育人類學形成了相對穩定的基本問題，如少數群體文化與教育的關系、不同文化間的學習了解與教育、教育和人類學在哲學及理論上的結合點等。同時，人類學開始進入學校課程體系，美國和加拿大的教育工作者對文化和民族多樣性問題越來越敏感，對多元文化教育和全球化教育給予更多關注。

20世紀60年代后期，許多重要教材相繼問世，推動了教育人類學的課程實施和已有成果的集聚化、系統化。據統計，該時期出版的重要教材不僅愈加豐富，而且呈現系列化的趨勢，具代表性的有以下幾種：斯賓德勒（G.D.Spindler）等人編輯的叢書《教育與文化個案研究系列》（Case Studies in Education and Cuture）；基姆巴（Soln Kimball）編輯的叢書《人類學與教育系列》（Anthropology and Education Series）；斯賓德勒編的《教育與文化》（Education and Cuture，1963）；喬治·利奈勒（George Kneller）編的《教育人類學》（Education Anthropology，1965）。在編撰這些教材的過程中，教育學的理論建構和方法實踐得到不同程度的檢驗、重視以及系統化提升。同時教育人類學的專業性學術期刊得以建立。例如《教育雜志》登載了許多有關教育人類學的論文。其他與教育相關的一些學術期刊，如《教育通觀》也登載了不少教育人類學的論文，一些大學和學術團體召開各種講座與研討會，研討教育人類學的有關理論與實踐。埃森大學還成立了教育人類學系，系統培養該領域的人才。

由于教育人類學學術研究空前活躍，哲學教育人類學和文化教育人類學雙峰并峙，各自內部也逐漸形成不同的學術流派。如，哲學教育人類學內部，以鮑爾諾夫（L.Bollnaw）及其弟子為代表的存在分析派對諸如“教育人類學”和“人類教育學”概念與學科定位的辯論，對學科建設起到了積極的促進作用。1963年，弗利特納（Wihelm Flitner）邀請生物、醫學、神學、心理學、社會學和一些對教育頗有研究的學者，從不同學科的角度對教育人類學領域的問題進行研討并開設講座，之后又編成論文集，推動了教育人類學走向成熟。文化教育人類學內部也形成了文化與人格、功能主義、傳播論、結構主義等多種流派。不同流派的形成和發展，共同推動了教育人類學學科體系的發展，其內部形成了子學科群共同發展的繁榮局面。

從20世紀70年代至今是教育人類學學科體系成熟時期。1970年，人類學與教育學的相互滲透與合作研究進入了一個嶄新階段。人類學對教育的研究以及教育人類學學科體系的逐漸成形，促成了“人類學與教育學學會”的成立。該學會出版一份簡訊，1978年升級為雜志，名為《人類學與教育季刊》，后來成為國際教育人類學界的專業核心期刊。同時，該學會開展了數個研究及項目，并成立了負責這些項目的四個專業委員會：學校與社區、少數民族問題、人類學教育、教師的人類學及人類學課程建設。這些專業委員會不但實現了教育人類學服務的功能，也促進了教育人類學的研究。

這一時期出現了多種研究類型。單就歐洲德奧哲學教育人類學的形成與發展而言，哲學教育人類學偏重從歷史學、哲學、經驗和專門的角度研究教育人類學，分別構成不同的研究類型。從史學角度出發研究教育人類學的主要以漢堡大學教授蕭艾爾（Hans Scheuerl）、波昂大學教授拉尚（Ruolf Lassohn）和奧格斯堡大學教授梅尹茲（Frita Mytz）為代表，以研究歷史上著名教育思想家如奧古斯丁、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、康德、赫德、尼采、席勒、波特曼等人的教育人類學思想和理論為主旨。從哲學角度出發研究教育人類學主要以蒂賓根大學教授博爾諾夫、弗來堡大學教授哈默（Gerhard Hammer）、荷蘭阿姆斯特丹大學教授朗格威爾（Gottan Langwel）等為代表。從經驗角度出發研究教育人類學主要以陸特（Heinrrich Roth）、丹尼爾特（Karl Dienelt）、波克（Hans Berk）和基爾大學教授羅赫（Werner Loch）為代表。從專門（對教育人類學家進行研究）角度進行研究的有貝克（H.Herbere Becker）的《人類學與教育學》和加波（Dithy Gallby）的《教育人類學導論》，后者探討了弗里特納（Wihelm Flitner）、羅赫納（Ruddf Lochner）、諾爾等9位教育人類學者的思想；巴德明綜合大學教授克尼特（Eckard Konig）和萊森塔勒（Hctst Ramsenthaler）的《教育人類學探究》探討了博爾諾夫等13位教育人類學家的理論。慕尼黑大學教授哈曼（Bruno Hamann）的《教育人類學理論、模式、結構導論》探討了陸特等18位教育人類學家的思想，成為慕尼黑大學的教材。

綜上所述，教育人類學萌芽于19世紀末20世紀初，初步形成于20世紀三四十年代，發展于五六十年代，成熟于70年代。20世紀50年代教育人類學領域的第一本教科書——《教育與人類學》的出版、1970年“人類學與教育學協會”的成立以及1978年其會刊《人類學與教育季刊》的出版，標志著教育人類學的正式形成。21世紀以來，西方教育人類學方興未艾，對我國教育人類學的形成與研究產生了重大影響。

我國的教育人類學研究起步較晚，肇始于20世紀80年代初的少數民族教育研究，研究的重點是異文化和跨文化教育。20世紀80年代中后期，大陸才開始引介西方教育人類學的理論，傳播教育人類學的基本思想和重要理念。20世紀90年代以后，中國教育人類學獲得了初步發展，不少學者開始嘗試結合西方教育人類學的理論研究中國教育的發展問題或試圖建構中國教育人類學的理論體系，進行了有益嘗試。近年來，中國教育人類學的研究對象和范圍已經由關注少數民族教育擴大到漢族的正規教育和非正規教育，許多學者開始從人類學的視角重新審視中國教育問題，取得了許多重要成果。教育人類學的田野工作得到了積極開展，出現了一批具有中國本土意義的教育人類學民族志作品。與此同時，教育人類學的教學科研機構和人才培養模式逐漸完善，學術隊伍日益壯大。目前，我國教育人類學的學科建設已走完學科萌芽階段，由非學術化階段開始步入學術化階段。

半個多世紀以來，教育人類學理論蓬勃發展，并逐漸滲入民間文化領域，對民間文化傳承的理論與實踐研究產生了深遠的影響。因此，了解教育人類學的形成、發展的歷史，有助于我們深入研究民間文化傳承與教育的關系，進一步了解民間文化的傳承與發展規律。

那么，教育人類學理論與京族民間文化傳承關系如何呢？我們首先來理解民族文化傳承與教育的關系。文化傳承“是指文化在民族共同體內的社會成員中作接力棒似的縱向交接的過程”。[88]在少數民族地區中，教育和民族文化傳承是密不可分、相互關聯的。它們都是一種社會活動，共處于社會、文化的大系統中，既相互制約，又相互促進；既相互矛盾，又協同發展，促進了社會的繁榮和文化的發展。民族文化傳承對教育的影響體現在促進與制約方面。民族文化傳承對教育具有以下促進作用：增加知識和技能，影響智力和非智力因素，培養民族意識和民族精神。同時民族文化傳承的質量制約著教育內容的質量，民族文化傳承的途徑制約著民族文化教育的途徑。而教育能促進民族文化的心理傳承、民族文化的保存和積淀以及民族文化的選擇；教育對民族文化傳承也具有制約作用：教育內容的選擇制約著民族文化傳承的質量，教育方法的運用制約著民族文化傳承的水平。總之，民族文化傳承和教育交互作用，教育在一定程度上是民族文化傳承的產物，又是民族文化傳承的一個動因。民族文化傳承是教育的目標之一，又服務于教育的目標。“民族文化的傳承，是通過教育得以實現的。一旦離開了教育，文化的傳承是無法進行的”[89]。因此，在進行民族文化變遷考察時，通過對該民族的教育考察，既可了解該民族文化變遷的整體風貌，同時又可以通過教育這一手段對其民族文化的傳承產生影響。

教育人類學是一門應用型邊緣學科，其研究視野除了涵蓋學校系統與各族群、各社會階層之間的關系外，也包括廣義上教育（即文化傳承）的發展、中斷和變遷。人類學家反對將學校視為教育的唯一輸出機構，提倡關注“包括家庭、社區的非正規教育，它涉及文化傳承的所有領域”[90]。教育人類學還認為，教育是傳承民族文化的重要途徑，文化的民族性在于它的傳承屬性，民族文化的傳承性是指每個民族的傳統文化都具備著某種傳遞和延續生命和文化的手段，都有一套自己的傳承機制，每一代人都會在繼承前人文化知識的基礎上，增加新的知識內容。教育在文化傳承中的角色就在于形成人們的積極態度，教育是文化傳承最有效的手段，文化的再生產、民族的生存和發展都離不開教育。京族有著豐富的民間文化資源，當地居民對它們的識別習得、代際傳承和保護開發不僅是文化遺產保種留根的要求，更是民族教育立體化構建的題中之意。

教育人類學給民間文化傳承研究提供了新的角度。馮增俊指出，教育人類學的研究方法主要有三大特點：（1）跨文化比較研究；（2）實地考察（或稱田野工作）；（3）釋義學方法。[91]由此可知，從教育人類學的角度研究京族民間文化傳承是可行的和必需的。站在教育人類學的角度對京族文化及其傳承加以重新審視，猶如打開了一扇寶庫的大門。它不僅使我們對京族傳統文化的珍貴價值有一個新的認識，而且對教育學的豐富和完善同樣也是重要的。本書運用教育人類學的觀察視角，對京族民間文化這個個案進行研究，以他者的角度與教育人類學的目光通過研究京族民間文化對人的智力和非智力因素的獨特影響，充分挖掘其教育價值，并通過對其在家庭教育、社會教育、學校教育中的狀況、內容、形式、困境等各個角度進行系統調查與分析，構建京族民間文化教育傳承新體系。京族民間文化為教育人類學研究提供了富于特色和價值的個案，對其傳承進行研究可豐富和發展教育人類學的理論與實踐，教育人類學理論則為京族民間文化有效傳承提供了理論資源與方法論支持，從而讓京族民間文化的傳承走向良性循環。

（三）創新之處

1.少數民族文化的教育傳承是一個被長期忽視的民族民間文化資源進入主流教育的過程，本書提出并擬著力解決從多種教育渠道對京族民間文化進行長效保護的重要問題，為沿海、沿邊地區及跨國民族的民間文化保護與開發提供可資借鑒的范例。

2.豐富和發展教育人類學的理論與實踐。教育人類學是由教育學與人類學交叉兼容而成的新興邊緣學科，研究教育與文化的關系。絢麗多彩的京族民間文化為教育人類學研究提供了富于特色和價值的個案，對京族民間文化教育傳承進行調研，將教育人類學的理論與實踐的空間拓展到民族民間文化教育傳承研究領域，使它獲得新的理論資源與活力。

3.本書選題富于民族特色與地域特色，研究成果既有豐富翔實的田野調查資料支撐，又有理論上的提升，比以往的相關研究更具深度。