第二節(jié) 課程整合，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑

通過對國內(nèi)外核心素養(yǎng)研究的梳理可知，核心素養(yǎng)是課程實(shí)施的主要目標(biāo)，課程是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，課程建設(shè)與學(xué)生核心素養(yǎng)具有互為因果、相輔相成的關(guān)系。

一、基于核心素養(yǎng)的課程需具有的特點(diǎn)

核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)需要的必備品格和關(guān)鍵能力。指向核心素養(yǎng)的課程性質(zhì)特點(diǎn)，是由核心素養(yǎng)的內(nèi)涵定位決定的。

（一）基于核心素養(yǎng)的課程要具有基礎(chǔ)性

核心素養(yǎng)是在科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，知識呈爆炸式增長的態(tài)勢下提出的。基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容既要能夠反映時(shí)代的特點(diǎn)和科技的進(jìn)步，又要在有限的課時(shí)中讓學(xué)生學(xué)習(xí)到最有價(jià)值的知識，因此，“少而精”成為課程內(nèi)容設(shè)置的目標(biāo)。

“少而精”指的是課程內(nèi)容要具有基礎(chǔ)性，即既要與社會(huì)和個(gè)人生活關(guān)系密切，又要能夠作為后續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展所必需的基礎(chǔ)。課程的基礎(chǔ)性可體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，是對選材上的要求，要凸顯概念在課程中的地位，淡化細(xì)枝末節(jié)的內(nèi)容；其次，是對課程實(shí)施過程的要求和期待，精練的課程內(nèi)容保證了有相對充裕的時(shí)間實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)；最后，是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的定位，學(xué)生在課程結(jié)束后，應(yīng)該能夠?qū)χ匾母拍钣休^好的理解和應(yīng)用，進(jìn)而形成學(xué)科核心素養(yǎng)，而不僅僅是對知識的記憶和背誦。

（二）基于核心素養(yǎng)的課程要具有整合性

如前所述，核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的融合，具有綜合性的特點(diǎn)。核心素養(yǎng)的綜合性決定了基于核心素養(yǎng)的課程需具有整合性，即不能只拘泥于學(xué)科內(nèi)孤立的知識和能力、拘泥于各學(xué)科各學(xué)段的特有知識和能力，而應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的“統(tǒng)整”，以整合性的課程發(fā)展綜合性的核心素養(yǎng)。

整合，是將不同的部分連接成一個(gè)整體或?qū)⒉煌牟糠旨{入整體當(dāng)中。課程的整合性通常是指，將學(xué)校課程內(nèi)容與社會(huì)科技發(fā)展以及學(xué)生生活納入學(xué)生教育的整體中，通過有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、社會(huì)和生活教育的統(tǒng)整。

課程的整合性可以從學(xué)科知識的整合、知識與生活的整合等方面體現(xiàn)。學(xué)科知識的整合，是以主題、問題、概念或課程標(biāo)準(zhǔn)的要求為中心組織學(xué)科內(nèi)的知識或連接不同學(xué)科。知識與生活的整合，是把人與自然、人與社會(huì)、人與文化、人與自我的關(guān)系作為選擇和組織課程內(nèi)容的主題，從而將學(xué)科知識和學(xué)生生活進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生對自然、社會(huì)、自我進(jìn)行深層次的研究學(xué)習(xí)。

（三）基于核心素養(yǎng)的課程要具有實(shí)踐性

核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開實(shí)踐，因?yàn)?，?shí)踐是學(xué)科知識內(nèi)化和建構(gòu)的前提，是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力形成的主要途徑，社會(huì)責(zé)任感、堅(jiān)強(qiáng)的意志、樂觀的性格、人際交往能力及良好的處世心態(tài)等也需要在實(shí)踐中形成。

因此，基于核心素養(yǎng)的課程要以活動(dòng)為主要實(shí)施形式，以實(shí)踐為重要學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在觀察、調(diào)查、考察、實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、操作、制作等一系列活動(dòng)中獲得親身體驗(yàn)，積累實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)和解決問題，發(fā)展創(chuàng)新和實(shí)踐能力，鍛煉意志品質(zhì)。

二、當(dāng)前課程教學(xué)制約核心素養(yǎng)發(fā)展的因素

盡管世界各國在通過課程教學(xué)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面已經(jīng)有了很好的規(guī)劃，但在實(shí)施層面，大多數(shù)國家的課程建設(shè)還沒有能夠完全滿足核心素養(yǎng)培育的需要。在我國，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展就受到了課程教學(xué)諸多因素的制約。

（一）課程設(shè)置學(xué)科化

當(dāng)前，我國的課程設(shè)置主要以學(xué)科為主，中小學(xué)的絕大多數(shù)課程都屬于學(xué)科課程。學(xué)科課程是依據(jù)知識門類分科設(shè)置的課程，課程內(nèi)容按照學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)選擇和安排。由于學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性，所以容易忽略學(xué)生的認(rèn)知邏輯及生活實(shí)際。此外，學(xué)科課程過于強(qiáng)調(diào)知識體系的完整性，容易出現(xiàn)學(xué)科知識容量偏大，教學(xué)時(shí)間緊張的問題，不少教師采用減少實(shí)驗(yàn)、探究等實(shí)踐活動(dòng)的方式保證知識學(xué)習(xí)。由此可見，學(xué)科化的課程設(shè)置方式，偏重知識的系統(tǒng)性而忽視獲得知識的過程、方法及情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成，不利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）學(xué)科之間相隔離

學(xué)科化的課程設(shè)置，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的區(qū)別和界限，導(dǎo)致彼此之間形成了相對孤立、相互重復(fù)、相互脫節(jié)的隔離狀態(tài)。許多教師只關(guān)注本學(xué)科的內(nèi)容而不關(guān)注學(xué)科之間的融合，對學(xué)科之外的知識和教學(xué)狀況了解不夠；學(xué)生只在學(xué)科情境下習(xí)得學(xué)科知識，很少有機(jī)會(huì)接受學(xué)科之外的綜合教育。然而科學(xué)發(fā)展整體化的進(jìn)程正在加速，不同學(xué)科的原理或認(rèn)識方法不斷交叉滲透，需要課程結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化和學(xué)科之間的廣泛聯(lián)系。另外，當(dāng)今人類面臨的重大問題不是某一學(xué)科可以單獨(dú)解決的，將本來有著密切聯(lián)系的學(xué)科割裂開來，會(huì)使學(xué)生眼界狹窄，方法單一，解決問題所需要的綜合性知識欠缺，而這一切，正是核心素養(yǎng)缺乏的表現(xiàn)。

（三）教學(xué)方式接受式

我國的課程改革雖然已經(jīng)推行了近20年的時(shí)間，但接受式教學(xué)的方式仍普遍存在。接受式是與發(fā)現(xiàn)式相對立的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的直接傳遞，告知的是確定的結(jié)論。在這種封閉的教學(xué)方式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)一是處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，失去了很多自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)；二是更注重知識的記憶，對概念的深入理解重視不夠；三是不重視實(shí)踐活動(dòng)的開展，學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)較少，實(shí)踐能力較差。接受式教學(xué)主動(dòng)性、思維性和實(shí)踐性的缺失，使得核心素養(yǎng)的培養(yǎng)難以很好實(shí)現(xiàn)。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果碎片化

以“知識立意”的紙筆測試方式，主要考查的是對知識點(diǎn)的掌握情況。在考試的指揮棒下，許多老師的教學(xué)僅僅注重對知識點(diǎn)的精準(zhǔn)記憶和解題時(shí)的應(yīng)用，而忽視對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體認(rèn)知。教師一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)地“教”，學(xué)生一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)地“學(xué)”，使得學(xué)生“只見樹木，不見森林”，接受的是碎片化的信息，掌握的是零碎的知識點(diǎn)，無法建立起知識之間的關(guān)聯(lián)，也不能很好地認(rèn)識學(xué)科的全貌，更不利于系統(tǒng)化、整體化思維能力的形成。

三、課程整合與核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)系

課程教學(xué)制約核心素養(yǎng)發(fā)展的問題，需要通過課程教學(xué)的改革加以解決。課程教學(xué)的改革有多種途徑，課程整合便是其中一條重要而有效的途徑。

（一）課程整合的內(nèi)涵及相關(guān)研究

1．課程整合的內(nèi)涵

課程整合是打破知識歸類的限制，將課程進(jìn)行統(tǒng)整的一種課程設(shè)置形式。課程整合有廣義和狹義之分。

從廣義上講，課程整合不僅是一種組織課程內(nèi)容的方法，還是一種課程設(shè)計(jì)的理念以及與其相關(guān)的學(xué)校教育理念。廣義的課程整合包含四個(gè)層面——經(jīng)驗(yàn)的整合、知識的整合、社會(huì)的整合和課程的整合，其最終目的在于學(xué)校教育與民主、社會(huì)的統(tǒng)整。

狹義的課程整合是指一種特定的課程設(shè)計(jì)方法，具體來說是指將學(xué)科融入到課程整體中去，改變課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，變革課程體系，創(chuàng)立綜合性課程文化。狹義的課程整合針對的是教育領(lǐng)域中學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間知識存在的割裂和對立的問題，涉及課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實(shí)施等各個(gè)方面。目前國內(nèi)的課程整合多屬于此，本書中的課程整合也屬于此類。

2．課程整合相關(guān)研究綜述

（1）國際課程整合的研究

近代西方關(guān)于課程整合的理論研究主要集中在知識本位、兒童本位和社會(huì)本位三個(gè)方面。知識本位整合理論認(rèn)為，整體教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和保證教學(xué)效果的連續(xù)性與有效性，要依據(jù)“統(tǒng)覺”心理學(xué)原理，整合有著相互聯(lián)系的學(xué)科課程；兒童本位的整合理論主張，應(yīng)將課程整合為兒童自我活動(dòng)的延伸，追求教學(xué)內(nèi)容與兒童活動(dòng)的相關(guān)、統(tǒng)一和整合。社會(huì)本位的整合理論認(rèn)為課程應(yīng)以社會(huì)問題為核心，將當(dāng)代社會(huì)各個(gè)層面困擾人們的關(guān)鍵性和有爭議的問題，如：人口、環(huán)境、能源等問題作為課程設(shè)計(jì)的來源，學(xué)生在解決這些社會(huì)問題的過程中，修正個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值關(guān)系，形成適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的能力。

現(xiàn)當(dāng)代關(guān)于課程整合的研究越來越多，范圍越來越廣，層次也越來越深。早在20世紀(jì)80年代，聯(lián)合國教科文組織公布的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》專題報(bào)告中關(guān)于“課程整合”的問題就進(jìn)行了專門討論，概括闡述了“跨學(xué)科性”的整合課程，設(shè)計(jì)出了實(shí)現(xiàn)課程整合的“課程計(jì)劃的方法論框架”。后現(xiàn)代課程觀中則彌散著課程整合的思想，極力主張“去中心”和“邊界松散”，極力主張學(xué)科之間界限的消除，極力主張科際整合。

進(jìn)入21世紀(jì)，各國開始尋求實(shí)踐層面的進(jìn)展。美國實(shí)施的“2061計(jì)劃”，主要目標(biāo)是解決教育內(nèi)容機(jī)械膨脹的現(xiàn)狀，徹底脫離原有課程、教材的窠臼，打破舊有的學(xué)科框架，重新從文化中選擇課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合，進(jìn)而從根本上解決知識分裂的問題。法國為打破學(xué)科隔離而開設(shè)了“研究性學(xué)習(xí)”課程，幫助學(xué)生在一般概念、各個(gè)學(xué)科、周圍環(huán)境之間建立聯(lián)系；德國圍繞兒童生活的環(huán)境，通過“事實(shí)教學(xué)”的方法，整合初等教育的教學(xué)內(nèi)容，整合范圍涉及自然、社會(huì)以及家政、交通安全教育、性教育等廣泛的領(lǐng)域。

（2）國內(nèi)課程整合的研究

我國關(guān)于課程整合的研究起步較晚，近些年受國外和我國香港、臺灣地區(qū)課程整合的影響，相關(guān)研究也呈現(xiàn)增多的趨勢。國家課程設(shè)置層面上，在初中階段設(shè)計(jì)了理科綜合課程《科學(xué)》和文科綜合課程《歷史與社會(huì)》，將研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育四大領(lǐng)域整合為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等。在實(shí)踐層面，一些教育科研單位、學(xué)校和教師個(gè)人進(jìn)行了相關(guān)研究。例如，山東省教育科學(xué)研究院張斌博士主持的“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程整合研究”課題，在省內(nèi)已經(jīng)有了一定的影響力。北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)以趣味性的主題活動(dòng)整合各門課程的“全課程”，清華大學(xué)附小將國家課程與服務(wù)于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的拓展性課程整合的“1+X課程”，則是屬于學(xué)校層面的研究。

（二）課程整合與核心素養(yǎng)要求的一致性

如前所述，基于核心素養(yǎng)的課程需具有基礎(chǔ)性、整合性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，而整合后的課程恰恰具有這三個(gè)方面的特點(diǎn)，因此課程整合與核心素養(yǎng)對課程的要求具有高度的一致性。

1．課程整合的學(xué)習(xí)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性

課程整合不是對學(xué)習(xí)內(nèi)容簡單的增減刪移，而需要依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)，精選符合學(xué)生發(fā)展需求及學(xué)科最主干和最基礎(chǔ)的內(nèi)容。這些整合后的內(nèi)容，好比一棵樹初始的樹干，是學(xué)科的基礎(chǔ)，也是發(fā)展的基礎(chǔ)。一棵樹，首先是長樹干，在樹干有了一定高度之后才能分杈，隨后樹干繼續(xù)拔高，樹杈上繼續(xù)分杈，最終才能長成一棵枝繁葉茂的參天大樹。因此，課程整合對學(xué)習(xí)內(nèi)容基礎(chǔ)性的強(qiáng)調(diào)，為學(xué)生后續(xù)的獨(dú)立學(xué)習(xí)、自主發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，也為核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了依托，留出了空間。

2．課程整合的內(nèi)容組織突出整合性

整合性是課程整合最為外顯的形式和最主要的特點(diǎn)。課程整合通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組和優(yōu)化，將學(xué)科內(nèi)孤立的知識和能力、各學(xué)科特有的知識和能力統(tǒng)整到一起，納入學(xué)生教育的整體當(dāng)中，并進(jìn)行有機(jī)融合，達(dá)成學(xué)校、社會(huì)和生活教育的統(tǒng)一。整合后的課程內(nèi)容因?yàn)楦哒w性，因而也更具有對學(xué)生的適應(yīng)性和教學(xué)的實(shí)效性，更有利于學(xué)生整體認(rèn)知事物，構(gòu)建整體的知識結(jié)構(gòu)和形成系統(tǒng)的思維方式，更有利于實(shí)現(xiàn)課程的整體育人價(jià)值和滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

3．課程整合的學(xué)習(xí)方式注重實(shí)踐性

課程整合使學(xué)習(xí)內(nèi)容變得“少而精”，精選的學(xué)習(xí)內(nèi)容是處于學(xué)科中心位置、對學(xué)生學(xué)習(xí)具有引領(lǐng)作用的基礎(chǔ)知識，因此在學(xué)習(xí)要求上需要達(dá)到理解的程度?；A(chǔ)知識的構(gòu)建和理解需要以各種豐富的、有代表性的事實(shí)作為支撐，而實(shí)踐活動(dòng)是直接獲得事實(shí)最主要的途徑。因此，課程整合需要通過大量的實(shí)踐活動(dòng)幫助構(gòu)建和理解概念。另外，課程整合由于對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了精簡，節(jié)省了大量知識學(xué)習(xí)的時(shí)間，也可以為實(shí)踐活動(dòng)的開展提供時(shí)間保障。

由上述可見，課程整合無論從目標(biāo)的設(shè)定、內(nèi)容的選取還是學(xué)習(xí)方式的確定，都與核心素養(yǎng)發(fā)展對課程特點(diǎn)的要求具有較大的一致性，課程整合是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。