第二節
漢語成績測試的研究現狀

進入21世紀后，隨著大規模的國際漢語推廣工作的開展，漢語教學工作者開始進一步對漢語成績測試進行專項探索，并注意到成績測試對教學的反撥效應（backwasheffect）^[1]。在這一時期，漢語成績測試的重要性不僅得到了國內漢語教學界的普遍認同，與此同時，在國外漢語教學界也出現了一些引人注目的測試活動以及關于成績測試的研究成果。

一、國內的有關研究成果

1.測試的評析標準和題型

2000年，劉珣在《對外漢語教育學引論》一書中專題論述了語言測試。他認為，測試是漢語教學活動的主要環節之一。漢語教師都有可能從事試卷（特別是成績測試和診斷性測試）的設計和命題工作。有關語言測試的基本理論知識，是每一個語言教師都應該掌握的。作者從測試的作用、測試的種類、測試的評析標準、標準化測試的過程、測試的內容與主要題型等幾個方面，對測試作了比較全面的分析和討論，為我們更好地開展漢語成績測試提供了重要的啟示。

2.有關漢語診斷性測試的研究

2000年，楊翼《從排序看漢語學習者的局部連貫障礙》一文首先嘗試用排列句序的診斷性測試作為追尋漢語學習者局部連貫障礙的工具，并盡可能客觀地解釋了成因，在此基礎上提出了漢語教學和測試中的針對性策略。

2001年，楊翼《診斷性測試在對外漢語教學中的應用》一文則系統地總結和討論了漢語診斷性測試的重要意義、測試類型、測試形式、編制原則和操作環節。作者認為，漢語診斷性測試的結果可以成為我們判斷和解釋漢語學習者的理解或表達障礙及其成因的重要依據之一。這是對外漢語教學界首次使用和探討漢語診斷性測試的專題研究，引起了同行的關注。

3.對漢語聽力測試的研究

2001年，朱正才、范開泰的《語言聽力理解能力的認知結構與測試》用認知心理學理論來解釋聽力理解的內部機制，提出了一個關于聽力理解語言能力的認知結構測試模型。這是對外漢語教學界最早運用認知心理學理論來解釋漢語聽力理解的內部機制，并建立認知結構測試模型的專題研究成果，豐富了漢語成績測試的研究方法，開闊了人們的研究視野。

4.對漢語成績測試的分析

2002年，陳若凡的《談成績測試的科學化》提到一種現象：“成績測試雖然每年都在進行，……但從教學管理的角度來說，尚未組織專門人員對測試進行全面、深入的分析。”該文通過分析聽力理解試卷，總結了成績測試中存在的問題。由此，提出了兩個建議：（1）加強命題工作的科學化；（2）建立題庫。該文為21世紀面向漢語教學的成績測試提出了更高的要求和新的研究課題，值得我們深思和進一步努力。

5.對漢語詞匯量測試的研究

2002年，錢旭菁《詞匯量測試研究初探》一文提出，詞匯量測試設計要考慮三個問題，并對確定詞的參考標準、選詞方法、測試形式提出了建議。該文總結了詞匯量測試的作用，提出了詞匯量測試的設計方法和原則，為我們開展有關測試提供了新思路。

6.對口語分班測試題型的研究

2003年，李海燕等在《口語分班測試題型研究》一文中，對六種題型（自我介紹、對話、話題表達、看圖說話、朗讀和聽讀）進行了調查研究。這一研究結果為我們根據實際需要選擇題型提供了有益的啟示。

7.對聽、說測試之間關系的研究

2006年，任春艷、馬新芳《漢語作為第二語言的學習者聽說能力關系實證分析》一文對聽說能力之間具有高相關，可以用聽力水平推測口語水平的認識提出了質疑。這一研究結果提示我們，第二語言的教學和測試要同時注重聽、說能力的培養和考查，應根據各自的特點分別設計教學和實施測試。

8.對分班測試的研究

2007年，鑒于對外漢語教學界現行的分班測試多存在費時費力的問題，任春艷在《關于簡化分班測試的實驗研究》一文中，基于漢語基本句式的習得順序、限時理論、語言能力測試理論，設計了以句式為內容，以時間為條件的簡化試卷，并進行了分班實驗，最后對該試卷進行了統計分析。研究發現，簡化試卷能夠可靠、有效地區分學生的水平，從而實現快速、科學地分班的目的。

同年，辛平在《安置性測試的跟蹤研究》一文中，對北京大學漢語教育學院2006年9月換班情況進行了跟蹤調查。作者以這次分班測試為例，從分班的結果入手，對安置結果進行了跟蹤分析。作者認為，安置性測試中難度系數是關鍵性指標，難度系數決定鑒別度的大小，應根據學生的水平調整難度。作為表現性評價的作文考試，在對高水平學生的區分上具有不可替代的作用，但對中、低程度的學生，鑒別力相對較弱。在面向多層次的考生群體時，考慮將作文測試作為附加考試，只用來區分高水平考生。該研究從不同的角度探討了分班測試中的兩個重要因素，值得我們深思和開展進一步的研究。

9.建立漢語能力等級共同量表的研究

2007年，方緒軍在《CEFR對漢語測試研發的啟示》一文中，介紹了《歐洲語言能力等級共同量表》（CEFR)^[2]的制定過程及其對語言測試的作用，提出了制定共同的漢語能力等級量表的基本方案。作者認為，不同的測試如果都以語言能力等級共同量表為參考標準，那么測試報告的分數與等級就具有了可比性。語言能力共同量表在不同的測試之間架起了溝通的橋梁，為不同的測試所報告的分數或成績之間進行比較提供了平臺。在實現不同測試之間的可比性方面，CEFR給了我們有益的啟示。CEFR適用于歐洲各種語言，各國的考試機構可以參照這一量表制定自己的語言教學大綱，開發各種語言的測試項目。各教學或考試機構還可以根據需要在CEFR的框架中對某個語言能力等級進行再劃分，以適應教學和測試的需要。作者提出，制定共同的漢語能力等級量表可以從八個方面著手。

這一研究結果提示我們，建立科學的、獲得廣泛認同的漢語能力等級量表，對于漢語教學及其成績測試具有重要意義。因為共同漢語能力等級量表將為各地的不同水平的漢語教學總體設計和階段性教學提供共同的參照和依據，便于異地不同單位的漢語教學部門在課程設置、教學內容等方面進行交流，也便于異地不同學校的學習者選擇合適的漢語課程。該量表又是著眼于用漢語完成交際任務來描述能力的，這樣的參照標準勢必把教學重點轉向培養學生的漢語交際能力；該量表還基于漢語交際需要，對不同等級水平的漢語能力進行了直觀的描述，便于用戶理解，從而能更有效地發揮測試評價學生的語言交際能力的作用。

10.對任務型語言測試的探討

2008年，劉壯等在《對任務式語言測試的探索》一文中探討了任務式語言測試中的測試模型、任務與項目、語言知識、任務與語言能力等問題。作者還提出，經過需求分析才可使測試任務具有代表性，遵循一致性原則才可實現任務式語言測試。這是漢語教學界最早對漢語任務型語言測試進行探討的專題文章，為我們開拓了一個新的研究領域。

二、國外的有關研究成果

進入21世紀后，隨著中國經濟的高速發展，國外學習漢語的人數不斷增多，對漢語人才的需求越來越大。在國內漢語教學工作者進一步研究漢語成績測試的同時，國外的漢語教學工作者^[3]也加深了對漢語成績測試重要性的認識，并針對非目的語環境下的漢語教學特點，開展了各種研究活動。因此，國外漢語教學界也出現了一些引人注目的關于漢語成績測試的專題研究成果。

1.口語能力測試與漢語學習成績

2003年，柯傳仁、沈禾玲《回顧與展望：美國漢語教學理論研究述評》一文對近二十年來美國中文教學的研究從八個方面進行了介紹和評價。其中對漢語測試研究的介紹，是我們所能看到的本世紀最早介紹美國漢語教學界測試與評估最新發展狀況的文獻資料，尤其值得關注?？挛闹饕榻B了兩項研究（Ke，1993；Ke &Read，1995)成果，一項是關于口語能力測試的，另一項是對學生漢語學習成績的全面評價。因為這兩項研究均與美國外語教學學會（ACT2FL)制定的“口語能力測試（OPI)”有聯系，因此，他同時也介紹了一下OPI。這是作者首次對美國暑期漢語強化學習階段的學生的學習進展情況進行的全面評估，所獲得的資料為今后進一步研究美國暑期強化教學的各個方面提供了重要信息。

2.關于漢語成績測試的探討

2006年，崔頌人《略談對外漢語成績考試的改進》一文分析了中美兩國二十余所大學及幾個暑期短訓班的考試成績情況，從測試效度、信度、考試頻率、成績測試與教學目標、試題內容抽樣、題型選擇以及反撥效應等方面，對漢語成績測試進行了一次初步探討。

這項研究提示我們，要使漢語在全世界成為真正的強勢語言，不但要提高漢語教學水平，同時也要提高測試水平。由于成績測試特有的強制性、經常性和經濟性，它可以直接、多次地影響到所有學習漢語的學生。因此，搞好成績測試，具有很大的現實意義。

3.按需求建立多樣化的考試

2006年，賈笑寒在《日本國內的漢語能力考試及其借鑒意義》一文中指出，從世界范圍來看，日本的漢語考試制度相對發達并較為完善。這對完善我們國內的漢語能力考試有一定的借鑒意義。日本社會對漢語人才的需求不斷擴大，漢語教學也迅速發展。有正規的學校教育，有面向社會各層次的漢語學習班，還有通過廣播、電視自學漢語的學習者。學習者的多樣化使充實和完善多樣化的漢語考試成了一個迫切而重要的問題。日本目前主要有3種漢語考試：中國語檢定、商貿中國語檢定、中國語交際能力測試（TECC)。導游資格考試等職業資格考試中也含漢語考試。這三種考試都是順應時代需要而產生的，它們不僅完善了日本國內漢語考試制度，而且也基本滿足了日本社會對漢語能力考試的市場需要。

這種根據學習者的多元化，發展多樣化的漢語教學，并隨之匹配和完善多種漢語考試的市場運作機制，值得國內同行借鑒。

4.測試如何全面考察綜合能力

2006年，雷莉在《韓國三星集團的漢語教學》一文中介紹了韓國三星人力開發院漢語教學的學生測試系統。它包括語言測試、學能、學習態度、演講與發表、寫作能力等幾個方面。他們的語言測試有每日測試、單元考試、期中考試、期末考試、HSK考試、SST考試^[4]等。SST等級的提高不僅是詞匯量的增加和語法能力的提高，而是全面的、綜合的能力提高，包括話題范圍增加，話語內容更豐富、深入，語言形式準確、靈活，表達自然、得體。這種全面考察綜合能力的測試方式值得國內同行注意。

總的來看，進入21世紀以后，國內外的漢語教學工作者對漢語成績測試的研究更加多樣、全面、具體。

[1] 反撥效應指的是成績測試對教學和學習的影響。反撥效應有兩種英語表述：backwash effect或washback effect，它們的內涵相同。

[2] “歐洲語言能力等級共同量表”（the Common European Framework of Reference)，簡稱CEFR。

[3] 指在國外開展漢語教學的工作者，這里不考慮其國籍的真正歸屬。

[4] SST(Samsung Speaking Testing)測試是效仿美國的OPI（Oral Proficiency Interview) 測試而產生的。它根據所表達的話題范圍、深度以及遣詞造句能力和交際的正確程度，將漢語口語能力分為初級、中級、高級、超高級四級。它主要從四個方面來評價受試者的語言能力。