第一節(jié)
漢語成績測試的歷史演變

一、經(jīng)驗摸索時期

20世紀(jì)80年代以前的對外漢語教學(xué)，人們只是從傳統(tǒng)語言教學(xué)角度來進(jìn)行常規(guī)性的期中和期末考試。考試目的主要是給學(xué)生劃分分?jǐn)?shù)等級。考試主要注意學(xué)生使用的漢語形式是否正確。在這一時期，漢語成績測試的命題有很大隨意性，主要憑漢語教師的經(jīng)驗和感覺來命題，對考試的研究非常罕見（楊翼，2008a）。

二、研究起步時期

20世紀(jì)80年代初，對外漢語教學(xué)界開始逐步構(gòu)建學(xué)科理論框架和教學(xué)理論體系（劉珣，2000：37）。與此同時，國內(nèi)對外漢語教學(xué)界的學(xué)者們開始關(guān)注成績測試的相關(guān)問題，并出現(xiàn)了少量專題研究漢語測試的成果。

1983年，劉英林在《試論對外漢語教學(xué)的測試問題》一文中，首次論述了漢語教學(xué)測試的地位和作用、測試原則、考題設(shè)計的注意事項、測試管理的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化問題，并提出了五條測試原則。他的這篇文章引起了對外漢語教學(xué)界對成績測試問題的關(guān)注。

1984年，魯健驥在《多項選擇答案測試：出題技巧與題目分析》一文中，首次探討了漢語測試中的多項選擇題的出題技巧以及可能遇到的問題，并介紹了如何使用統(tǒng)計方法來分析多項選擇題。在當(dāng)時經(jīng)驗性出題之風(fēng)盛行的漢語教學(xué)界，該文以嶄新的視角和思路為漢語教學(xué)界帶來了一股清新、嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。同時，作者提出的漢語測試有關(guān)出題技巧和方法，為人們開闊漢語測試的眼界和思路提供了啟示（楊翼，2008）。

三、細(xì)化、深入時期

進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，對外漢語教學(xué)界在漢語成績測試方面的研究范圍不斷擴(kuò)展，研究的問題也不斷深入和細(xì)化，并涌現(xiàn)了一批專門研究漢語測試的成果。

1.測試的分期、種類和特點

1990年，盛炎在《語言教學(xué)原理》中，對第二語言測試作了專題討論。他從測試的歷史演變角度，給我們描述了第二語言測試的分期。他還詳細(xì)地介紹了第二語言測試的種類，總結(jié)并討論了好的測試的特點。尤為可貴的是，作者論述了測試分?jǐn)?shù)的分析，具體闡述了數(shù)據(jù)、稱名數(shù)據(jù)、順序數(shù)據(jù)、等距數(shù)據(jù)、比率數(shù)據(jù)等概念和內(nèi)涵。這在對外漢語教學(xué)界還是第一次。作者引證豐富，論述詳實。這些論述不僅拓寬了漢語教學(xué)工作者的研究視野，而且為我們進(jìn)行漢語成績測試提供了有益的啟示。

2.對測試項目和內(nèi)容的認(rèn)識

1992年，呂必松在《對外漢語教學(xué)概論講義》中“把語言測試看成語言教學(xué)的一個組成部分”，并專節(jié)論述了語言測試的一系列問題。他按照不同的測試目的把語言測試劃分成了四種類型：水平測試、成績測試、診斷測試、潛能測試，主張把漢語聽、說、讀、寫作為基本的測試項目。該文是對外漢語教學(xué)領(lǐng)域早期比較系統(tǒng)、深入地闡述漢語作為第二語言測試問題的專題論述。

3.對中、高級漢語測試的探討

1993年，李楊在《中高級對外漢語教學(xué)論》中，專章論述了漢語課程的成績測試。她明確指出，語言教學(xué)中的課程測試是對學(xué)生所學(xué)課程學(xué)業(yè)成績的檢查，也是對教師所教課程教學(xué)效果的評估。它受制于教學(xué)本身，直接反作用于教學(xué)實際。中、高級階段的教學(xué)，由于層次階梯分明，課程繁多，反映每一階段、每門課程的測試尤為重要，深入開展中、高級階段課程測試的研究不可忽視。作者總結(jié)出漢語課程成績測試的主要問題是：缺乏科學(xué)的定性定量標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)課型特征不足，測試手段還不夠多樣化、現(xiàn)代化。她認(rèn)為需要進(jìn)行以下幾項工作：（1）制訂中、高級漢語教學(xué)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與水平等級大綱。（2）研究課型特點。課程成績測試應(yīng)反映技能本質(zhì)特征與訓(xùn)練規(guī)律，應(yīng)反映語體風(fēng)格的特殊要求，應(yīng)注意內(nèi)容含量與語用價值。（3）統(tǒng)計、總結(jié)與改進(jìn)測試題型。這是對外漢語教學(xué)領(lǐng)域早期比較全面、深入地討論中、高級漢語課程的成績測試問題的專題論述。

4.對漢語口語測試的探討

1996年，張和生在《OPI與漢語口語水平的測試》一文中，提到了一個在對外漢語教學(xué)界很普遍的現(xiàn)象：學(xué)生的入學(xué)分班及結(jié)業(yè)時的口試，沒有一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。主考人問什么問題，為什么問，怎么問，以及如何判定學(xué)生的口語能力等級，完全憑經(jīng)驗靠感覺來決定，隨意性很強(qiáng)。即便是以“漢語會話”或“漢語口語”為課程名稱的測試，口試所占的比重也很小，甚至全無。它帶來的后果是，一些教師在會話課上對學(xué)生的口語訓(xùn)練力度不夠，造成一些學(xué)生因單項技能的殘缺而高分低能。不夠科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆职嗫谠囉蛛y免使分班不合理，這也是開學(xué)后一個月內(nèi)學(xué)生頻繁調(diào)班的原因之一。因此，作者介紹了美國的OPI（Oral Proficiency Interview）^[1]即口語能力面試方法，并對其作了評析。OPI作為在美國有影響的口語能力測試方法之一，有許多方面值得對外漢語教學(xué)界學(xué)習(xí)。通過借鑒它的成功之處，可以推進(jìn)我們建立一套適合對外漢語教學(xué)的口語測試體系。

1998年，陳昭玲在《大型對外漢語口語成績測試的探索》一文中提出，漢語口語測試存在不少急需研究解決的問題。主張口語成績測試可采用標(biāo)準(zhǔn)化試題，利用語音室讓整個班級的學(xué)生同步進(jìn)行口語錄音限時測試。同時，結(jié)合編制使用口語試題的實踐經(jīng)驗，總結(jié)出漢語初、中級口語成績測試的題型16種，并對題型設(shè)計提出了5條基本要求。這是最早對漢語口語成績測試方法、題型設(shè)計、等級標(biāo)準(zhǔn)等問題進(jìn)行探討的專題文章。

5.漢語分班測試的探索

劉頌浩、錢旭青、汪燕（1999）在《交際策略與口語測試》一文，探討了從交際策略角度評定漢語口語水平的可行性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生水平越低，提到的信息點越少。他們得到的啟示是：要注意語言點在某一特定語境中的使用頻率，并且根據(jù)使用頻率調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。這是最早對漢語分班測試進(jìn)行探討的專題文章。

[1] OPI是美國的一項綜合考察口語能力的標(biāo)準(zhǔn)化測試，該測試從四個方面來檢驗學(xué)習(xí)者的口語能力：能掌握何種語言功能；能在何種情境中運(yùn)用目的語完成哪些話題內(nèi)容；能達(dá)到何種準(zhǔn)確程度；能創(chuàng)造多長篇幅的語段。考試形式是主考人和受試者面對面的談話，考試時間一般持續(xù)10到30分鐘，在測試過程中，主考人從以上四個方面來測定被試的強(qiáng)勢（即其語言能力的最上限）和弱勢（即其語言能力的最下限），然后分別定級。OPI測試將口語能力劃分為四大能力等級：即初級、中級、高級和最高級。