第二節　漢朝的教育

漢（公元前206—公元220）是繼秦朝而出現的統一王朝，包括西漢（公元前206—公元25，其中，王莽：公元8—公元23在位；劉玄：公元23—公元25在位）和東漢（公元25—公元220），分別建都于長安和洛陽。

一、漢朝文教政策的確立

1．倚重黃老，百家復現

漢高祖立國后，汲取秦朝覆亡的教訓，廢除苛法，減輕田賦和徭役，勸民歸鄉務農，強化“重農抑商”的國策，使漢初的社會經濟得以恢復。公元前177年，漢文帝劉恒即位，在位23年。前157年，漢景帝劉啟即位，在位16年。這近40年時間，合稱“文景之治”。“文景之治”被稱為影響中國歷史的100件重大事件之一。在此治世中，所信奉者，依舊是“民為邦本，本固邦寧”的古訓。這種更為寬松的政治氛圍，為諸子百家的復現創造了條件，無怪乎學術界有人稱此期為“小百家爭鳴時期”。⁽²⁾

2．罷黜百家，獨尊儒術

公元前141年，漢武帝劉徹即位。次年，定年號為“建元”，隨后變官制，議明堂，改歷法，進行了一系列改革。在權力鞏固后，漢武帝于元光元年（公元前134）詔舉賢良、文學，用“古今治國之道”為題以征，董仲舒以《對賢良策》（又稱“天人三策”）以應。此議正合帝心，于是漢武帝一改先帝的治國之道，開始致力于罷黜百家、獨尊儒術地位的營造。

3．今文經學與古文經學之爭

今文經學，也稱“經今文學”；古文經學，也稱“經古文學”。兩者皆為研究儒家經典的學術派別。從形式上看，主要是“今文”與“古文”的差別。今文，系指兩漢所通行的隸書；古文，系指先秦所通行的篆書。兩者更為重要的殊異，在于研經方法上有著實質的不同：今文經學看重“微言大義”，主張古為今用，有著“以論帶史”的趨向；而古文經學則看重“訓詁考據”，主張實事求是，有著“論由史出”的趨向。

4．察舉制度

察舉制又稱薦舉制，是兩漢選拔官吏的主要制度。該制實為西周“鄉貢”制度之復興，即采用“鄉舉里選”方式，由地方官根據一定科目和標準選拔人才，然后向上級層層推薦并篩選，最后由皇帝策問并授官。與察舉制并行的，還有“學選”制，即太學畢業便可授官（這將在介紹太學時論及）。與此同時，前代的多種任官制，在漢朝也依舊得以沿用。大體說來，察舉制采用“橫向分科，按需求才”的模式。

二、漢朝的學制系統

國家的統一，經濟的繁榮，新的教學手段以及帛和紙作為書寫工具的出現，是漢朝學校教育發展的三個基本的社會物質條件。在這三個基本條件的基礎上，在漢武帝開始實行的“獨尊儒術”的政策指導下，漢朝的官學和私學都得到空前的發展，學制系統已初具規模，為以后歷代封建王朝的學校教育制度奠定了初步基礎。

（一）官學系統

嚴格來說，我國古代官學制度的建立始于漢武帝時期，至漢中葉平帝元始三年才逐漸制定與完善了中央與地方的學制系統。漢的官學分五級（見圖3-1），在中央有太學一級，在地方按行政區劃設置：郡國設“學”，縣道邑設“校”，鄉設“庠”，聚（村落）設“序”。郡國學，據古籍記載是由蜀郡太守文翁（公元前156）首創。蜀地（今四川省）文化落后，文翁為淳化民風，選派年輕官吏到京師長安太學學習，學成歸蜀，委以官職。文翁還在成都市中修筑學舍，招收下縣子弟入學。數年后，蜀郡為之一變。

漢朝沒有專門的教育行政機關，在中央的教育長官稱太常，是兼管教育的，地方學校則由各級行政長官兼管。

漢朝中央官學中的太學屬于大學，鴻都門學是一種藝術專科學校，四姓小侯學和宮邸學是小學。四姓小侯學創于東漢明帝永平九年（66），當時明帝崇尚儒學，親自講經，自皇太子、諸公侯以及功臣子弟莫不受經。但在當時勢力很大的外戚四姓：樊氏、郭氏、陰氏、馬氏，不是列侯，因此被稱為小侯。為了教授他們的子弟，即設置這種特殊的四姓小侯學。

（二）太學

漢朝太學為國家培養了不少人才，一些出身卑微的布衣寒士由此而顯名。如匡衡“父世農夫，至衡好學，家貧，庸作以給資用。”（《漢書·匡衡傳》）兒寬“貧無資用，嘗為弟子都養”（《漢書·兒寬傳》），以為同學燒飯來換取讀書的機會。又如翟方進家境貧寒，其母跟他一同去長安“織履”，以供方進讀書。（《漢書·翟方進傳》）

歸納起來，太學教育有以下基本特點。

第一，為國家培養“經明行修”的官吏。“經明”，就是要通曉一種或兩種以上經書，這是對官吏在知識才能方面的要求。“行修”，就是要具有“三綱五常”的德行，這是對官吏道德方面的要求。

第二，御定統一的教材。孔子刪訂的儒家經典——五經是太學法定的教育課程。至西漢，解釋五經的經說，每一經都形成了許多家。至于哪一家的經說可以在太學中傳授，必須經過五經博士評議，最后由皇帝裁決，這叫“立于學宮”。

第三，傳經必須遵守“師法”和“家法”。如某一經學大師的學說，已準予“立于學宮”，設立了博士，那么這一位大師的經說，就稱“師法”。弟子代代相傳，形成“家法”。博士傳經都要嚴格地按照師法、家法，如果發現篡改了師法、家法，皇帝就要取消其博士資格。漢朝封建統治者就是利用這種師法、家法的教規保證法定經說的傳授，以求其思想統一。

第四，建立了定期的考試制度。太學首創一歲一試的考試制度。當時稱“設科射策”，意即分甲、乙科兩種程度命題，進行抽簽考試；按成績等第，分別授予不同的官職。

第五，“學而優則仕”制度化。在春秋戰國時代，“學而優則仕”是孔子的一種教育主張；到了漢朝，“學而優則仕”已轉化為一種國家取士制度。經學從此成為士人做官必備的學問。

漢朝太學教育與漢朝的政治經濟相適應，對于鞏固封建大一統的政權起到了積極的作用。漢朝太學的教育模式，為漢以后歷代封建王朝所繼承和發展。

（三）私學制度

漢朝私學十分發達，在組織形式上可分為兩種：一為“蒙學”，二為“精舍”（“精廬”）。

漢朝小學教育的場所是“書館”，教師被稱為“書師”。漢朝的“書館”又可分為兩種類型。一種是書師在家室或公共場所，坐館施教，附近兒童入館就學，兒童數名、十數名、數十名不等，多的達百人。一種是貴門富戶聘書師來家施教，本家或本族學童在家受教，也叫“家館”。王國維對漢朝書館的學習有以下簡單概括：“漢時教初學之所，名曰書館，其師名曰書師，其書用《倉頡》《凡將》《急就》《元尚》諸篇，其旨在使學童識學習字。”⁽³⁾“書館”所用的字書，現在保存下來的只有《急就篇》，相傳是西漢史游編撰的。今本《急就篇》共有1244字。其內容包括姓氏、衣著、農藝、飲食、器用、音樂、生理、兵器、飛禽走獸、醫藥、人事等方面的應用字，全文押韻，沒有重復字，句子有七言、四言、三言等。既便于記誦，又切合實用。《急就篇》流傳較廣，是自漢到唐的主要識字課本。

“精舍”或“精廬”，相當于太學程度，由經師大儒教授。西漢時就已出現，東漢時更為興盛。自漢武帝“獨尊儒術”后，漢朝的大小官吏都要具備儒學知識，差不多都需要專門學一經。當時民間諺語說：“遺子黃金滿籝，不如教子一經。”意思是說，與其給兒子留下滿箱的黃金錢財，不如教兒子專通一經。

三、董仲舒的教育實踐與教育思想

董仲舒（公元前179—公元前104），廣川（今河北景縣）人。出生于官宦之家，家中藏書宏富。自幼好學不倦，遍覽家中藏書，“三年不窺園”（《漢書·董仲舒傳》）。學成后開辦私學，“下帷講誦”，尤精《春秋公羊傳》，為當世知名的今文經學家。漢景帝執政后期（公元前143—公元前141），被征為博士，仍專事講學。元狩二年（公元前121），因病休致，居家治學與著述。畢生著述頗豐，后人輯錄其遺文79篇，編成《春秋繁露》一書。

（一）哲學倫理思想

董仲舒用“公羊春秋”的微言大義來改造先秦儒學，并容納刑名法術、道墨陰陽家思想，以天人關系問題為中心，建立了一套新的儒學。其要點如下。

1．天創萬物與天人感應

董仲舒抬出“天”作為宇宙人間的最高主宰，他說：“天”是“百神之大君也”。（《春秋繁露·郊義》。本章以下凡引《春秋繁露》此書處，只注篇名）“天”有雙重性質，既有神學人格性，又有自然物質性。他說：“天者，萬物之祖，萬物非天不生。”（《順命》）“為人者天也，人之人本于天，天亦人之曾祖父也，此人之所以上類天也。”（《為人者天》）他說天根據自己的形象創造了人的形體以及精神上的各種表征，完全跟天體相同。

2．皇帝至尊與君權神授

董仲舒認為人類社會組織是“天”安排的，“天”給人類社會設立了最高權力的君主“替天行道”。皇帝是“天子”，是“天”派下來統治萬民的，是唯一合法執行“天意”的人，要服從“天意”，就要服從皇帝。他說：“德侔天地者稱皇帝，天佑而子之，號稱天子。”（《三代改制質文》）“《春秋》之法，以人隨君，以君隨天……故屈民而伸君，屈君而伸天。”（《玉杯》）意思是說，按《春秋》的法則，臣民應當服從君主的意志，君主應當服從“天”的意志，因此，要抑制臣民而伸張君主，抑制君主而伸張“天意”。

3．王道三綱與陽尊陰卑

董仲舒認為“天”的意志是通過“陰陽五行”來表現的，認為“天”是“陽貴而陰賤”（《天辨在人》），“親陽而疏陰”（《基義》）。“凡物必有合…合各有陰陽”，“天道在陽而不在陰”，“陽兼于陰，陰（被）兼于陽”。（《基義》）他把“陽尊陰卑”的理論引用來說明人們社會地位的不平等，認為君、父、夫屬陽，臣、子、妻屬陰。臣、子、妻是配合君、父、夫的存在而存在的，臣、子、妻要絕對服從君、父、夫。

4．“任德教”與“奉天法古”

董仲舒還利用天道“陽尊陰卑”的思想，為儒家的“德治”找到了“天意”的根據。他說：“天數右陽而不右陰，務德而不務刑。”（《陽尊陰卑》）王者應“承天意以從事，故任德教而不任刑”。（《賢良對策》）他認為“德教”可以收到嚴刑峻法所收不到的效果。當然他也不反對用刑，把刑作為“德教”的輔助手段。他說：“陽為德，陰為刑，刑主殺而德主生……以此見天之任德不任刑也。”（《漢書·董仲舒傳》）

（二）論人性與教育作用

董仲舒繼承了先秦儒家通過探討人性來說明教育作用的思想。在人性論問題上，他調和孟、荀的“性善論”和“性惡論”，認為人性是“天”創造人類時所賦予的一種先驗的素質，這種素質具有“善”與“惡”兩種可能性。他說：“性者，天質之樸也。”（《實性》）“身之名取諸天，天兩有陰陽之施，身亦兩有貪仁之性”，“身之有性情也，若天之有陰陽也”。（《深察名號》）就是說，天有陰陽，那么稟之天的人性中亦有性有情。性屬陽，是仁，是善；情屬陰，是貪，是惡。因此人有貪仁二性，人性兼含善惡兩種要素。董仲舒認為人性中有善的要素，但這善的要素并非就是善，善的要素必須通過人為的教育，才能使它進而為善。

董仲舒還明確提出了“性三品”說。他把人性分為“圣人之性”“中民之性”與“斗筲之性”。“中性之民”人數最多，是當時政治和經濟制度賴以存在的支柱，也是主要的教育對象。

（三）論道德教育

關于道德教育與修養的原則方法，董仲舒有以下主張。

1．強勉行道

董仲舒說：“強勉行道，則德日起而大有功。”（《對賢良策》）他主張奮勉地努力進行道德修養，認識與行為都跟上，這樣德性就會一天比一天好，而且越發成功。在“行道”中，他要求人們“興善去惡”和“改過遷善”，并說“修身審己，明善以反（返）道者也”，要“返道以除咎”和“進善誅惡”。在“行道”中，他還要求人們“謹小慎微”，采取“眾少成多，積小致巨”“漸以致之”“集善累德”的方法。這是要求人們道德修養不只是停留于認識上，而應表現于行為上。

2．明于性情

董仲舒說：“引其天性所好，而壓其情之所憎者也。”（《正貫》）他認為在道德教育中要注意誘發學生天性中所喜好的，抑制天性中所厭惡的。他從“性情”二元論思想出發，重視引導學生對于自身有明確的自我認識，區分愛憎，發揚所好，抑制所憎，注重道德情感的作用。

3．必仁且智

他認為德育與智育應結合起來：“莫近于仁，莫急于智……仁而不智，則愛而不別也；智而不仁，則知而不為也。”（《必仁且智》）他指出了“仁而不智”與“智而不仁”的片面性，從而提出既強調德育而又必須德智相輔以及通過智育進行德育的方法，這種德智統一的思想是有價值的。

董仲舒是儒學發展史上承上啟下的關鍵性人物之一。他前承“思孟學派”，并結合陰陽家鄒衍的學說，提出了“天人合一”“天人感應”的主張，為儒學提供了可作為基石的系統化的宇宙圖式，力促儒學進入了一個新階段。董仲舒將新儒學又運用到專制政治和宗法社會的構造之中，為冉冉上升的新社會和新王朝帶來了維護統治秩序的先進理論。他的學說，對中華文化的形成和傳承均有著重大作用。然而其中的“神秘主義”以及“三綱五常”的道德教條，隨著宗法專制社會由上升衍變而走向停滯和衰落的時候，其保守、阻礙的作用也就越來越明顯了。　　

四、王充的教育實踐與教育思想

王充（約27—100），字仲任，會稽上虞（今浙江上虞）人。他所著《論衡》共30卷，分85篇（其中的《招致》僅存篇目，實存84篇），自述其主旨為：“銓輕重之言、立真偽之平，非茍調文飾辭為奇偉之觀也。”（《論衡·對作》，本章以下凡引《論衡》者，只注篇名）透露了他斥虛求實的“非神學化儒學”的本色。

（一）哲學思想

正當宗法專制統治者大興讖緯迷信的時候，作為一位戰斗的唯物論的思想家和教育家王充，高舉“疾虛妄”的旗幟，用唯物主義觀點對讖緯迷信進行了批判與駁斥。他的唯物主義思想可以概括為以下幾點。

1．天自然無為

王充認為天和地都是無意志的自然的物質實體，宇宙萬物的運動變化和事物的生成是自然無為的結果。他認為萬物是由于物質性的“氣”自然運動而生成的。“天地合氣，萬物自生，猶夫婦合氣，子自生矣。”（《自然》）天氣和地氣相合，萬物自然就生長出來，好像夫婦相交合，孩子就自然地生出來一樣。他認為生物間的相勝是因為各種生物筋力的強弱、氣勢的優劣和動作的巧拙不同，并非天的有意的安排，天不是什么有意志能禍福的人格神。

2．天不能故生人

王充認為天是自然，而人也是自然的產物。人的自然屬性與其他萬物并沒有區別。“夫人，物也，雖貴為王侯，性不異于物。”（《道虛》）人是自然界的一部分，是稟受天地元氣而成的。天是自然，沒有什么有意志能禍福人的天，而人也是自然的產物。

3．神滅無鬼

王充批判了認為人死后為鬼能害人的說法。他認為人有生即有死。人之所以能生，是由于他有精氣血脈，而“人死血脈竭，竭而精氣滅，滅而形體朽，朽而成灰土，何用為鬼？”（《論死》）他繼承了桓譚（公元前23—50）的思想，認為人死猶如火滅，火滅如何還能有光？他的這一思想為后代唯物主義者如范縝等人所繼承和發展。

4．今勝于古

王充反對“奉天法古”的思想，認為古人與今人相“齊”，今人與古人氣稟相同，古今不異，沒有根據說古人總是勝于今人，沒有理由頌古非今。他認為漢朝比過去進步，因為漢在“百代之上”。（《恢國》）“漢在后”，一代比一代進步，認為歷史是后代超過前代的，這種見解與“天不變，道亦不變”的思想是不同的。

（二）論人性和教育作用

王充重視教育對于人性發展的作用。他把人性分為三種：一是生來就善的人，是中人以上的人；二是生來就惡的人，是中人以下的人；三是無善無惡或善惡相混的人，是中人。他認為人性之所以有賢愚善惡不是天意的原因，而是由于自然因素影響而形成的。由于人在受胎時，所稟受的天性有厚有薄，“稟氣有厚薄，故性有善惡也”。（《率性》）他認為稟氣厚薄決定人性的善惡，就像曲蘗多少決定酒味好壞一樣。

王充肯定教育對人的發展起著重大作用。一方面論證了人性可以改變，善可以變得更善，惡的也可以變善，說明了教育的可能性；另一方面他又以許多具體的事實說明了教育的實際功效，從而說明了教育的必要性。他說：“久居單處，性必變易。”《率性》。王充對于先秦以來人性論和教育作用的關系做了唯物主義的解釋，認為環境、教育可以改變人性，肯定了“教訓之功而漸漬之力”（《率性》）的作用，是可取的。

（三）論理想的培養目標：“鴻儒”

王充把“鴻儒”當作理想的培養目標。他說：“能說一經者為儒生，博覽古今者為通人，采掇傳書以上書奏記者為文人，能精思著文聯結篇章者為鴻儒。故儒生過俗人，通人勝儒生，文人逾通人，鴻儒超文人。”（《超奇》）他的培養目標：第一為“鴻儒”，因為“鴻儒”能獨立思考、著書立說，有自己的見解；第二是“文人”，能掌握各種豐富的知識，并從事政治工作；第三是“通人”，能博覽古今，融會貫通；第四是“儒生”，僅有局部知識，只比俗人稍微高明一點，既沒有“盡才”，又不能“成德”。他認為“儒生”是不受社會歡迎的他也不滿足于培養“通人”和“文人”，而主張培養“鴻儒”，把“鴻儒”當作理想的培養目標。

（四）論教學思想

王充認為，人與動物的本質不同，在于人具有認識世界的能力。他把先秦時期一些唯物主義思想，特別是荀子的“萬物之中人為貴，貴其有知”的思想發展到了新的高度。他的唯物主義的認識論，表現在教學思想上有以下幾個方面。

1．知識來源：“學之乃知，不問不識”

王充反對生知之說，反對知識的先驗論。他說：“天地之間，含血之類，無性（生）知者。”（《實知》）他反對那種認為圣人能前知千歲、后知萬世的說法，認為“人才有高下，知物由學，學之乃知，不問不識”。（《實知》）人的天生才能雖有不同，但要知道事情、認識世界卻是由于學習；學習了才能知道，不詢問就不能明白。

2．教學過程：“見聞為”與“開心意”

王充認為教學過程包括“見聞為”感性認識與“開心意”理性認識兩個階段。所謂“見聞為”，就是說教學中首先要依靠耳聞、目見、口問、手做，去直接接觸客觀事物。他說：“須任耳目以定情實。”須經過耳目感官來確定實際情況。王充認為如果只憑耳目，只能得到片面的、不完整的或不完全正確的知識，所以還必須把感性認識加以深化提高。他說：“故是非者不徒耳目，必開心意。”（《薄葬》）即要求開動腦筋，進行理性思考。他曾批評過墨子過于強調感性經驗，過于相信老百姓所謂“耳目之實”的錯覺迷信，以致墨子也承認鬼神，認為有鬼神存在。王充主張“銓訂于內”“以心意議”，這樣才能“知一通二，達左見右”。（《實知》）即用理性的認識加以審查，才能分清是非，判定真假，“訂其真偽，辨其實虛”。（《對作》）總之，他強調一定要通過內心的思考，僅憑耳聞目見是靠不住的。

3．教學效果：“效驗”

“訂其真偽，辨其實虛”的標準是什么呢？王充說：“事莫明于有效，論莫定于有證。”（《薄葬》）所謂“有效”，就是與事實相符合；所謂“有證”，就是要有確實的證據。王充認為教學過程還應包括以實際效果來檢驗知識真偽的功夫。他對這一點是很重視的。他說：“凡論事者，違實不引效驗，則雖甘義繁說，眾不見信。”（《實知》）這就是說，必須通過實際效果來檢驗，凡是符合事實效果就是正確的，否則就是錯誤的。

之所以說王充的教育思想具有“非神學化”特征，是因為其自然論具有唯物主義色彩，并以實事實功作為教育的基本追求；他重視知識學習，強調在“信聞見”基礎上“開心意”，并且主張“精思極問”“敢于距師”，富有強烈的批判精神，甚至能夠“問孔”“刺孟”，是中國教育史上難得一見的思想家。他承襲了荀子“重學”的精神，對“墨學”的經驗論局限有所指正，在教學論和治學方法論上多有創發，從而豐富了中國的教育理論寶庫。誠然，王充的教育實踐經歷無多，史籍上也鮮見其弟子之名，但是，他對漢朝虛妄學風矯正的作用則為后世所公認，并對開啟“魏晉經學”的新風有所影響。