第四節　諸子百家的教育思想

儒、墨、道三家是春秋戰國時期影響最大，并與教育關系最為密切的私學。這三家私學的產生和興起不僅促進了當時教育事業的發展，共同營造了教育繁榮興盛的局面，而且這種私人辦學的形式在我國一直流傳了兩千多年之久，尤其是在教育和教學方面蓄積了極為寶貴的經驗，已成為中華民族的一份優秀的教育遺產。

一、儒家教育思想

春秋戰國時期的儒家私學是辦得最為成功的。當時的儒家大師孔丘、孟軻、荀況在教育理論上的建樹也極富特色，對后世的影響綿延至今。

（一）孔丘的教育實踐與教育思想

孔丘（公元前551—公元前479），字仲尼，春秋末期魯國陬邑（今山東曲阜）人，中國古代偉大的教育家、思想家，儒家學派的創始人。《論語》是研究他的教育思想的主要依據。

1．論教育作用與意義

首先，孔子認為，社會的穩定和發展離不開教育的作用。《論語·子路》曾記載一則故事：有一次，孔子到衛國去，學生冉有替其駕車。馬車進入衛國不久，孔子便感嘆地說：“好稠密的人口！”冉有便問老師：“人口已經眾多了，當政者下一步該怎么辦呢？”孔子答道：“（發展經濟）使他們富裕起來。”冉有又問：“如果已經富裕了，接下來該怎么辦呢？”孔子回答：“教育他們。”由此可見，孔子將人口（庶）、財富（富）、教育（教）看作是立國的三大要素，缺一不可。

其次，孔子也非常重視教育對個體發展的作用。春秋之際，他第一個提出“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》。本章以下凡引《論語》處，只注篇名）這個較為科學的命題。“性相近”，表明人的天賦素質并沒有懸殊的差異，造成人們后天差別的主要原因是“習染”。所謂“習染”包括兩方面：一是環境的影響，二是教育的作用。教育創設一種有目的、有計劃、有安排的特殊環境，當然比一般自發的環境作用更大。基于此，孔子特別重視教育，《論語》開宗明義第一句話便是“學而時習之”。

2．論教育目的

孔子在政治上主張舉賢才，在教育上就以培養賢才為目的，具體稱謂有士、君子、士君子、君子儒、圣人等，其中“君子”在《論語》中出現最多，達101次。“君子”原是指國君之子，或奴隸主貴族出身的人。隨著經濟、政治、文化的下移，孔子欲通過教育把平民出身的弟子培養成君子。“君子”一詞的含義也發展成為一個具有一定道德標準的精神貴族和理想人格。

孔子對君子的品格非常重視。這種品格包括兩方面：一是能夠注重道德修養，具有仁愛克己之心，二是具有治國安民之才。而在德與才兩者之間，尤以德為主，所謂“知及之，仁不能守；雖得之，必失之。”（《衛靈公》）

孔子認為德與才都需要學習，學習是為官從政的準備。那么是否凡是學習的人都能為官呢？也不是。孔子以為只有那些學習優秀、品德兼能的賢才才能做官，他的學生子夏說：“仕而優則學，學而優則仕。”（《子張》）這比較準確地從理論上概括了孔子關于教育目的的主張。

3．論教育對象

在教育對象的問題上，孔子主張“有教無類”，即不分族類、貧富、貴賤、不問地位高低，均享有受教育的權利。正如他自己所稱：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”（《述而》），即是說只要主動送上10條干肉作為誠心拜師的見面禮，我沒有不教育的。考察孔子私學的學生來源，成分很復雜，但總體上是貴族和商人的子弟人數較少，絕大多數為平民子弟，年齡差異也大，可見其主張確非空言。

4．論教育內容

教育內容是保證教育目的實現的重要條件之一。孔子出于培養從政人才的目的，其教育內容基本上僅限于人事的范圍，主要是限于做人的道理（德）和從政的手段（才），具體說包括道德教育、文化知識教育和技能技巧的訓練三個方面。

（1）知識教育方面。

孔子在知識價值的取向方面，極為推崇古典知識的作用，他自己也多次談到，“信而好古”“述而不作”，由此在文化知識教育的內容方面，主要局限于古代經籍的傳授，具體說就是經他改編的《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》“六書”（從荀況開始尊稱為“經”）。

孔子是中國最早系統整理“六書”的人，并將其作為教材傳授給弟子，由此奠定了“六書”由古代史料文獻發展為儒家經籍的基礎，也開始了中國古代教學內容由重技能訓練向重文字教育的轉變。

（2）技能訓練方面。

中國古代的教育內容從重武到重文的變化，是一個漸進的過程。孔子培養的是文士，不是武士，但是孔子并未完全排斥軍事、體育方面的知識和技能的訓練，在他看來，“有文事者必有武備，有武備者必有文事”，文武兼備、身心兼求是未來的官吏不可缺少的本領。因此在他的私學中，既有杏壇，也有射圃。孔子自己也具有軍事體育方面的才能，《禮記》中曾說孔子“射于矍相之圃，觀者如堵墻焉”。他的弟子中，如冉求、樊遲也很有軍事方面的才能。

（3）道德教育方面。

孔子的道德教育思想是一個博大的體系，這里只能舉其大端。

孔子關于道德教育論述最多的是“仁”和“禮”。所謂“仁”，《說文解字》曰：“仁，親也。從人從二。”這里的“二”是指人、己二人而言，即如何處理人與人之間的關系。《論語》中孔子自己對“仁”的解釋中最簡潔的是“愛人”，而最經典的是“克己復禮為仁”。（《顏淵》）

就仁和禮二者的關系而言，仁是核心，禮是仁的準則；仁是內容，禮是仁的形式。具體言之：就“克己”的道德而言，即要求以禮制來約束自己，一切行為都應該循禮而行，即所謂“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”。（《顏淵》）其中最根本的要求是在財富的占有上謹守等級名分，克制超越禮制的欲望。

綜上所述，孔子的教育內容主要傾注在經籍傳授與道德修養方面，涉及自然知識和生產技能的訓練則很少。這個特點，不僅使后代儒學出現重道德修養和重經籍傳授兩派分野，而且還形成了“德成而上，藝成而下”（《禮記·樂記》），即輕自然、斥技藝的傳統價值觀念，從而阻礙了中國古代教育理論的發展與自然科學技術的發展。

5．論教育原則與方法

第一，因材施教。孔子是我國第一個提倡因材施教的教育家。孔子采取因材施教的教學方法有著多方面的原因：首先，適應社會發展的需要。當時最需要的人才是士，而士又分為文士和武士，具體到每個人又有著多方面的需求，所以各種專才的培養成為社會對教育發出的要求。其次，在孔子的私學里，由于實行“有教無類”，使得孔子的學生成分異常復雜，年齡差異很大，性格和智力也各有千秋，這種教育對象的現狀也要求因材施教。此外，孔子教學的基本形式是個別教學，教與學的活動是一對一的，這為實施因材施教提供了有利的條件。

了解學生是因材施教的前提。孔子在教育活動中為加深對學生的了解，一是“聽其言而觀其行”（《公冶長》），由表及里地了解學生思想實際；二是利用師生之間融洽的關系，在自由交談中了解學生。

在對學生各方面了解的基礎上，進行有針對性的教育。孔子在教育實際中，非常注意從學生各自的實際出發，對不同學生提出的同一問題，在遵循基本精神的前提下，給出貌似不同的回答。例如，《論語》中記載樊遲、仲弓、顏淵問仁。樊遲問仁，子曰：“愛人。”仲弓問仁，子曰：“己所不欲，勿施于人。”顏淵問仁，子曰：“克己復禮為仁。”

第二，啟發誘導。縱觀中外教育史，孔子是啟發式教學的首創者。在關于啟發誘導的時間、具體方法等方面都有精辟的論述。孔子認為：“不憤不啟，不悱不發。”（《述而》）南宋教育家朱熹在《四書集注》中將孔子這句話解釋為：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。”孔子主張，教師要在學生對于某一問題正在積極思考，急于解決而不得時，才啟發學生思考，幫助學生打開思路；要在學生對某一問題已經有所思考，尚未成熟，處于欲言而又無法表達清楚時，才幫助學生明確認識，弄清概念，用準確的語言表達出來。可見，發動學生獨立思考，是啟發教學的基本前提。

值得注意的是，孔子啟發誘導的教學方法，不僅要求學生在得到啟發前要積極思考，而且要求學生在受到啟發后能進行積極思維，以求舉一反三。他說，“舉一隅不以三隅反，則不復也”，這才是孔子啟發教學的真諦。

作為一個真誠的教育家，孔子是極富于首創精神的。他一生抱著追求真理和教育人才的愿望，在自由講學的長期實踐中積累起來的豐富的教育思想和經驗，乃是中國教育史上的寶貴遺產。從我國古代教育史的發展看，許多對后世產生巨大影響的重要思想和言論，大都可以直接追溯到孔子。孔子畢生的教育活動和教育思想、教育經驗是卓越的，他在中國古代教育史上的貢獻也是十分巨大的。

（二）孟軻的教育思想

孟軻（約公元前372—公元前289），字子輿，戰國中期鄒國（今山東鄒縣）人，著名的哲學家和教育家。他是繼孔子之后儒家第二位代表人物，被后世尊稱為“亞圣”。孟子在政治上具有濃厚的民本主義色彩，主張“王道政治”，要求統治者對民眾實行“仁政”。他從事教育工作也是為實現其政治主張服務的。《孟子》是今天研究他的教育思想的主要依據。

1．性善論與道德內發說

人性問題即人的本質問題，是中國教育思想史上的一個重要理論問題。早在春秋時期就引起了當時某些思想家的重視。到了戰國中期，對人性問題的探討，更是成為百家爭鳴中的焦點之一。當時人性問題最主要的分歧是“性善”與“性惡”，其中有主張“性無善無不善”的，有主張“性可以為善可以為不善”的，還有主張“有性善有性不善”的。

孟子在批判地總結各派觀點的基礎上，提出了性善論。孟子主張性善論，但并不否認教育在人發展中的作用。他認為，在人的本性中，雖然有四種先天的善端，但善的萌芽并不等于完善的道德。外因的不良影響及自身的自暴自棄，會使人陷溺其心，泯滅其善端，乃至可能作惡。簡而言之，教育的作用就在于存心養性，在于求其放心，在于將其心性中固有的善性加以擴充。

2．論理想人格

“內圣外王”是儒家對理想人格的具體描述，但是在“圣”（倫理道德的完滿體現）與“王”（治理天下國家的才能）的關系上卻大多呈現重德輕才的價值取向，這便是孔子的思想中已出現的以仁為核心的主張，孟子更是將其推向極致，將道德的完善視為重要甚至唯一的標準。他說：“圣人，人倫之至也。”（《離婁上》）有人曾問孟子：“士何事？”孟子答道：“尚志。”那么，何謂尚志？孟子又說：“仁義而已矣。殺一無罪非仁也。非其有而取之非義也。居惡在，仁是也；路惡在，義是也。居仁由義，大人之事備矣。”（《盡心上》）以仁為安身立命之所，以義為行動的標準，則大人之事便齊全了。這里的“大人”便是具有理想人格的人，也就是仁者。作為理想人格的“大人”，孟子有時又稱之為“大丈夫”。他對“大丈夫”的描繪是：“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。”（《滕文公下》）具體來講，“大丈夫”應該有著崇高的志向和偉大的精神境界，有著對正義行為的高度自覺性，有著堅定的信念和高尚的氣節。

3．論道德教育方法

孟子根據“性善論”，認為道德教育主要應注重啟發人們自求自得，向自己的內部下功夫，以恢復固有的道德觀念。道德教育的方法，很大程度上就是道德修養的方法。孟子提出的修養方法主要包括以下四種：

（1）存心寡欲。孟子的“性善論”認為，人天生就具有善的萌芽和天然的道德理性，惡的產生乃是由于人們發乎耳、目、口、腹之中的物質欲望遮蔽了“心之官”的道德理性。從理論上講，自然屬性（欲）和道德屬性（義）同為“性”，兩者統一。但其價值和意義并不相同，這其中有大小貴賤之分。他認為心是大體，口、耳、鼻、目等器官屬于小體。而“從其大體為大人，從其小體為小人。”（《告子上》）隨其心中的善端發展，用道德理性節制口腹之欲的，就是大人、君子；相反，隨其耳、目等感官之所欲，蒙蔽了本性，甚至泯滅了善端，則成為卑鄙的小人。

（2）尚志養氣。孟子繼承和發展了孔子立志有恒的思想，認為士應立定高遠的志向，具體講就是能實行仁義的“大丈夫”。士不僅應該立大志，而且還有能為自己的志向犧牲自己生命的精神，他說：“生亦我所欲也，義亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也。”（《告子上》）生與義同是固有的本性，但卻有著大體、小體的天壤之別，“舍生取義”不是對生命的否定，而是對生命價值的肯定。

（3）反求諸己。孔子在道德修養方法上，最重自覺，講究內省，提出以忠恕之道來處理人與人之間的關系，即所謂“君子求諸己”“厚于責己”，言行中“戰戰兢兢，如臨深淵，如履薄冰。”（《詩經·小雅·小曼》）

（4）磨煉意志。孟子說，許多在德與才方面有成就者多處于各種生活的逆境中，因為他們必須經常為不測的災患而操心積慮，由此也發展了他們的德行和智慧。相反，生活于安逸環境中的人無憂無慮，往往不明事理，這就是所謂“生于憂患，死于安樂”的道理。

孟子政治觀中的閃光點為“貴民說”：“民為貴，社稷次之，君為輕。”（《盡心下》）它所反映的民本主義色彩更為濃重。這反映在教育觀中，則為“重生說”，即以學生為本位，注重個體“良知良能”的開發，強調主觀能動性的發揮。因此，孟門私學的師生關系是“朋友式”的，教學方式側重于“情感啟發式”，并能以“求放心”“深造自得”作為教育的基本原則。要而言之，孟子所構建的教育理論，相對突出了教育的主體意識，對教育服務于政治的傳統思想有所淡化；更須注意的是，它明顯強調了個體的獨立意識，注重精思和悟獲，因而有利于理論思維的深化，為宋明理學中的“陸王心學”提供了思想養料。

（三）荀況的教育思想

荀況，字卿，又叫孫卿，戰國時期趙國人，生卒年無可靠記載，主要活動在公元前265—公元前230左右年間。⁽¹³⁾荀子的思想可以說是受學于稷下，成長于稷下，成熟于稷下。三游稷下時被尊為“祭酒”“最為老師”（《史記·孟子荀卿列傳》），成為稷下學術教育中心的領袖。晚年居楚地蘭陵授徒講學，著書傳業，培養了不少人才，弟子知名于世者有韓非、李斯、陳囂、毛亨、浮丘伯、張蒼等。荀子是先秦儒家的集大成者，郭沫若說他“不僅集了儒家的大成，而且可以說是集了百家的大成的。”⁽¹⁴⁾《荀子》一書是我們研究荀子教育思想最為可靠的材料。

1．性惡論與外鑠說

在人性問題上，荀子反對孟子的“性善論”。荀子認為人性是屬于自然的，是人的自然本性，是天生的素質及天賦的本能，“生之所以然者謂之性”（《荀子·正名》。本章以下凡引《荀子》處，只注篇名），而且是先天生成的、“不可學，不可事”的原始材料，如目可見、耳可聽等。由此出發，他認為人性本來沒有道德禮義的成分，也沒有什么等級性，一切人生來都是相同的，“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也；君子之與小人，其性一也。”（《性惡》）人天生所具有的維持機體生存的各種自然本能如“饑而欲飽，寒而欲暖”等，本身雖無道德屬性，但卻具有所謂“好利”“疾惡”“有欲”等傾向。如果順著這種傾向發展而不加以節制，必然會引起爭奪、發生暴亂，與外在的社會規范、道德觀念發生沖突，并破壞現有的社會秩序、危及社會生存，最終也將危及每個人的生存。從這個意義上講，荀子認為人的本性是惡的。

荀子從“性惡論”出發，認為在道德教育的問題上必須明“性偽之分”，即明確劃分天賦與人為的區別。他認為禮義法度、道德觀念不是與生俱來的，而是圣人的制作，人們只有通過后天的學習，才能形成善的道德品質，可見，禮義法度、道德觀念是屬于“偽”，是外鑠的結果，而不屬于“性”。

2．論教育內容

荀子的教育內容是與其教育目的的主張密切結合的。他的教育目的是造就儒者中具有治才的“賢能之士”，在教育內容上也主要是對孔子的六書進行繼承與改造，并將六書尊稱為“六經”。荀子非常重視讀經，他說：“學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀《禮》。”（《勸學》）

荀子雖然稱頌儒家經典，注重“六經”的傳授，但他并非原封不動地傳述，而是有所側重、取舍和改造。這主要包括兩個方面：第一，在“六經”之中，尤以《禮》為重要，認為學習者應該從《詩》的學習開始，而以讀《禮》告終。因為“禮”是“正其經緯”的綱紀，只要抓住了《禮》，就好比抓住了皮衣的領子，五個指頭抖一抖，毛就會自然順著垂下去。第二，荀子重視“六經”的傳授，但他認為經書中也存在缺點，如《禮》《樂》只有綱領性文字而沒有詳細的說明，使人不易領會和掌握；《詩》和《書》記載的都是過去的事而不切合當前的實際；《春秋》言語隱晦，而不能使人迅速理解。因此，對經書也不能盲目信奉，而必須由教師有選擇地講授。

3．論學習方法

（1）防邪近正。

荀子肯定人性的發展是受環境所決定的，他把環境對人的影響稱為“漸”或“注錯”。他認為一個人的成長過程，與其所處的環境有著特殊的關聯，處于什么樣的環境中就接受何種影響，造成什么樣的積習。所以，教者對于學者必須“謹注錯，慎習俗”（《儒效》），就是說為人父、為人師者要十分慎重地選擇學生學習和生活的環境。

（2）積學積善。

環境對人的影響固然很大，但人的發展如何，并不完全取決于客觀事物，而決定于主體的選擇。荀子認為，僅僅有良好的客觀條件還很不夠，必須加上主觀的努力，在“積”方面下功夫。所謂“積”，又稱“積靡”，是個人不斷地接受外界教育影響的過程。在他看來，“夫盡小者大，積微者著”，大凡自然中的一切都是不斷積累的結果。

（3）虛壹而靜。

“虛壹而靜”原是宋尹學派用來去知、去欲的治心之道，具有神秘的性質。荀子接受了這個術語，并重新加以改造，賦予積極的意義。所謂“虛”，就是不以已獲得的知識妨礙新知識的接受。所謂“壹”，就是專一，不分心。所謂“靜”，就是要寧靜，不要胡思亂想。簡而言之，“虛壹而靜”就是精神高度集中，專心致志而不旁騖。

4．論教師

先秦諸子中，荀子對教師問題的論述最系統、詳明。⁽¹⁵⁾荀子認為教師不僅是決定學生人格形成的關鍵，而且還關乎國家的安寧。禮是最高的社會規范，是用來矯正一個人的思想行為的。但禮是屬于“偽”，學生必須通過教師的傳授才能懂得這些禮法和規則。他形象地把禮喻為顏色、聲音，而不從師學習就像聾人欲辨聲音、盲人欲辨顏色，沒有不錯誤的。從這個意義上講，教師甚至比禮還重要。由于教師在國家政治生活中發揮著極其重要的作用，強調尊師是勢所必然。荀子認為，在師生關系中，教師具有絕對的權威，學生應該以師言為準則，應該像服從君王的指令一樣無條件地服從教師的教誨，他說：“言而不稱師謂之畔（叛），教而不稱師謂之倍（背）。”（《大略》）

綜上所述，荀況是先秦教育思想的集大成者。其教育思想中最為可貴的因子，便是依據他“人定勝天”的理念，認定凡事均可學、凡理均可知，從而強調了“學行”的重要，并以此作為人與獸的分野：“為之，人也；舍之，禽獸也。”（《勸學》）此外，荀子相對重視知識，重視書籍，重視傳經工作，重視對各家各派思想的兼收并蓄。荀子對后世教育的實際影響并不遜色于孟子，從此在中國古代教育發展史上，出現了孟子的自內修養的“復性說”和荀子自外形成的“成性說”兩大教育體系。其負面影響，主要由“一制度”“隆君權”主張所派生，后世的文教專制等，莫不與此相關。

二、墨家的教育思想

墨家鼻祖墨翟，生卒年代不可確考，宋國（一說魯國）人。出身貧寒，做過工匠，自稱“賤人”。青年時代居魯，精研儒學。后不滿儒學的煩瑣，另立新說，聚徒講學，創立墨家學派，與儒學分庭抗禮。墨子生平的模糊之處甚多，一如其生卒年和出生地。體現墨家教育思想的主要著作是《墨子》。

1．論教育目的：兼士

墨子的身份使他深知、同情當時勞動人民的疾苦，他說當時人民有“三患”：“饑者不得食，寒者不得衣，勞者不得息。”（《墨子·非樂上》。本章以下凡引《墨子》處，只注篇名）造成這種苦難的原因是禮樂、厚葬以及戰爭，而其根源乃在于人人自私自利，不相友愛，甚至虧人以自利。拯救社會的辦法不是儒家宣揚的“愛有差等”，在墨家看來，這種理論不過是放大虧人利己的行為，在道德實踐中不但不能調和矛盾，而且會加劇社會的分裂。為此，他主張應以“兼”易“別”，通過造就具有兼愛之心的“兼士”來“興天下之利，除天下之害”，建立一種理想的社會。所謂“兼愛”，就是兼相愛，交相利，即互愛互利，利己與利他統一。

2．論教育內容：功利主義

教育內容是由教育目的所決定的。墨子為了把“農與工肆之人”培養成能為社會建功立業的“兼士”，提出了一套具有功利主義色彩的教育內容。墨子的教育內容大致可分為三大部分。

第一，古代文化知識教育。據說墨子青少年時期曾經師從儒家學者，因而通曉詩書和古代歷史，后雖創立了新的學派，但他仍然重視古代文化的教育。不過，墨子作為小生產者利益的代表，在評價古代文化的優劣時，卻有著自己的標準。他反對儒家“信而好古，述而不作”的保守思想，而以是否有利作為擇取的標準，認為只有古代優秀的遺產才能繼承，而對那些無益的甚至有害的則應采取批判的態度。

第二，科學技術教育。在墨家的私學中，由于師生均未完全脫離生產勞動，經常接觸到生產實踐中遇到的各種問題，因而自然科學知識和生產技術成為教學內容的一個重要組成部分，這在當時也是大別于其他私學之處。從流傳下來的《墨經》一書中，我們仍然可以發現墨子和墨家的科技教育的內容異常豐富，涉及幾何學、力學、光學、機械制造等諸多方面。由于這些知識均是墨子在實踐中對各種知識和技術的積累和總結，時至今日，仍然具有一定的科學價值。值得注意的是，墨家雖然重視自然科學知識和生產技術的教學，但它并不是以培養技術人才為目的，而是要造就既能懂得實用性的知識和技術，同時又能參政議政的政治人才——“兼士”。

第三，邏輯學知識的傳授。戰國時期是“處士橫議”的時代。舊的傳統喪失尊嚴，是非利害各持己見，一切似乎均要重新予以評說。如何在百家爭鳴中取勝，成為各家各派十分關心的問題，因而邏輯學（時稱“辯學”）也成為當時比較重要的一門學科。墨家當然也不例外，同時還由于墨子是出儒反儒，為了創立自己的學派，建立自己的政治倫理學說，批判儒家的思想，墨子不能不十分重視“辯”的方法，同時也將“辯學”作為重要內容傳授給學生，以利于他們宣傳墨家的政治理想。他曾要求他的弟子們：“能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事。”（《耕柱》）

3．論教育方法：主動

墨子一生始終以“興天下之利，除天下之弊”為己任，并以一種近乎宗教的虔誠去宣傳他的政治主張，且把教育看作是救世的事業，所以他特別強調教育者施教時要保持主動、積極，即教師必須起主導作用，強力勸教，努力去解決問題，絕不可懈怠。

墨子在教育方法上主張主動說服，與儒家“禮聞來學，不聞往教”的思想是截然不同的。《墨子》中曾記載了一段儒、墨兩家在此問題上的對話。儒家學者公孟子認為：“譬如鐘然，叩則鳴，不叩則不鳴。”即教師要在學生主動學習、主動求教的前提下，才能予以啟發，予以教授，其目的在于要求學生能夠“自求自得”，與墨子兩主張是不同的。

客觀來說，墨家與儒家一樣，重點關注的依舊是社會問題，都試圖為身處的“亂世”尋求一條出路，并描畫出一幅烏托邦式的政治藍圖。有所不同的是，墨家的“天志”“明鬼”主張，顯然不具備“人文”色彩；而墨家學派所代表的工匠階層及其所崇奉的“交相利”信條，又使墨學的“科技主義”色彩得以相對彰顯。誠如梁啟超所言：“在吾國古籍中，欲求與今世所謂科學精神相懸契者，《墨經》而已矣。”⁽¹⁶⁾有人認為，中國古代技術相對進步而科學相對滯后，并由此造成了近代中國的整體落后，其中的原因之一，便是墨學長期未受到應有的重視。這種看法不無道理。墨學被塵封千年的遭際，對教育的直接影響便是，科技教育在經學教育的長期重壓之下，只能是石縫之花或樹下之草，從而制約了其教育功能的全面發揮，并使中國文明逐漸落后于西方文明。反思悲劇的成因，或許能夠更為深刻地體認墨學“科技主義”的價值。

三、道家的教育思想

道家創始人老子，姓李，名耳，字聃，一字伯陽，生卒年未詳，楚國苦縣（今河南鹿邑縣）人。原為宮廷史官，學問淵博，后流落民間成為最早的私人講學者，曾受孔丘求教。留下著作《老子》，或稱《道德經》。使道家真正成為一個學派而與儒、墨相抗衡的是莊周。莊周（約公元前369—公元前286），字子休（一說子沐），宋國蒙（今河南商丘，或安徽蒙城）人。莊子早年可能學過儒，終身不仕，發展了老聃學說，形成道家主流思想——鄙視和否定社會生活，仰慕自然，追求人格的獨立和精神的逍遙。留下《莊子》一書。

1．論教育作用

道家認為人的理想狀態既非有知識，也非有道德，而是如同嬰兒般無知無欲、無爭無斗的質樸狀態。社會文明的發展使人異化，文化教育對人的影響一方面如同給馬套絡、給牛穿鼻，是摧殘天性；另一方面使人智慧而變得好偽，也是背棄自然。并通過比喻，指出“善治馬”的伯樂實為摧殘馬的罪魁；大森林中的良木往往更易被砍伐而中途夭折，是因人為干預。因此教育應是個將種種人為影響逐漸消減的過程，“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為”。（《老子·第四十八章》）提醒人須注意教育的副作用和教育中減少人為干預、遵循自然發展，富于啟發。

2．論理想人格

對儒、墨學者以仁義為追求的圣賢人格，道家提出懷疑，認為為仁義獻身是以犧牲人的自然發展為代價，于是提出一種“無功”“無名”、物我兩忘的逍遙人格。并以為現實中最當稱道的不是圣賢，而是捕蟬者、屠夫、匠人、殘疾人甚至盜賊等“小人”，因為他們的自然天性喪失得最少。道家雖然抵制人的社會化和社會責任，但也指出了社會原則與個性發展存在矛盾沖突的事實。

3．論學習

道家對學習求知問題也有獨特見解：提倡懷疑，不僅懷疑自然、懷疑社會，更懷疑“圣人”教條。莊周指出“六經”是前人社會活動的成果，二者如同足跡與步履，時代不可阻擋，為何要用過去的足跡（六經）限制今天的腳步；主張求知當“虛而待物”，“知不知，上；不知知，病。夫惟病病，是以不病。”（《老子·第七十一章》）自知有所不知，是好的；不知而自以為知，是錯的。正因為把錯誤當錯誤，所以不會有錯誤。并且應懂得辯證地學習：“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資”（《老子·第二十七章》），既須求師，也須取資（借鑒）。要注意思考知識與認識能力的關系：“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣。”（《莊子·養生主》）人生有限，宇宙無窮，如何解決有限的認識能力與無限的知識世界的矛盾？

總體來說，道家的“自然主義”教育傾向，集中反映在反對人為教育的制度規范、目標設定、組織保障、內容偏狹和方法偏頗上。道家采用以偏糾偏、矯枉過正的方式，來批判教育的專門化、政治化、倫理化取向，在實踐層面上無疑后果消極；然而在思想層面上，卻又散發出清新的氣息，有助于教育理論的深化，并給予個人心靈的自由。

四、戰國后期的教育論著

《禮記》是戰國時期儒家著作的一個總集，一本匯編。其內容包括兩部分，一部分是儒家討論禮制、闡述禮義的文章，另一部分是儒家的哲學和教育論文。其中，《大學》《學記》是專門論述教育的專著，《中庸》是儒家的哲學論文，也言及教育。《樂記》討論了音樂與藝術教育問題。此外，《禮運》《王制》《內則》《文王世子》等也論述過教育問題。下面專門介紹《學記》的教育思想。

《學記》重在討論教育的具體實施，又偏重說明教學過程的各種關系，相對于《大學》專重“大學之道”，更多討論“大學之法”，是中國最早的專門論述教育和教學問題的專著。通常認為其主要代表了儒家思孟學派的主張。

《學記》本著儒家德治精神，用格言化的語言說明了教育的社會政治作用：“建國君民教學為先……君子如欲化民成俗，其必由學乎！”并用形象的比喻——“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，說明了教育的社會作用是通過對個人的影響而實現的。由此將教育與政治結合起來，使之成為政治的手段，成為中國古代關于教育作用問題的一般表述。

《學記》完整設想了一套學校教育制度。首先，借鑒古代傳說，從中央到地方按行政建制設立學校：“家有塾，黨有庠，術有序，國有學”，成為后世設學興教的基本框架。其次，設計了大學的學習年限和階段，即九年、兩段、五級。第一、三、五、七年共四級為第一段，完成者謂之“小成”；第九年一級為第二段，完成者謂之“大成”。設定遞進的評價標準，通過品德和學業兩方面考試來評定能否升級或畢業，評價標準分別為“離經辨志”“敬業樂群”“博習親師”“論學取友”“知類通達，強立而不反”。最后，建立管理制度。如要求學生樹立為從政而學的學習目的；嚴肅紀律教育，甚至采取體罰的手段；建立君主定期視察、督導學校的制度，體現大學教育的重要性。

《學記》的重點和精華在于對教學問題的論述，提出了一系列教學原則和方法：“禁于未發之謂豫”——預防性原則；“當其可之謂時”——及時性原則；“不陵節而施之謂孫”——循序性原則；“相觀而善之謂摩”——學習觀摩原則；“教也者，長善而救其失者也”——揚長救短原則；“道（導）而弗牽，強而弗抑，開而弗達”——啟發性原則；“時教必有正業，退息必有居學”——課內課外結合原則；“藏焉修焉，息焉游焉”——勞逸結合原則。對于教學方法則提出：講解法，要求“約而達”（語言簡約而意思準確），“微而臧”（含義精深而說得完善），“罕譬而喻”（舉例精練而道理明白）；問答法，要求提問“如攻堅木”，先簡易后艱深，答問“如撞鐘”，隨其問之所至而應答；練習法，如學詩須多吟誦，學樂須多操琴，學禮須多躬行。表現了對教學活動的深刻體會。

《學記》的出現標志著中國古代教育理論的專門化，其論述體系完整、理解教育教學問題深入細致、表述概括明晰，表現出相當高的教育思維水平和鮮明的民族特色，為中國傳統教育理論發展樹立了典范。

夏、商、西周完成了教育的“三級跳”：社會教育→家庭教育→學校教育。“國之大事，唯祀與戎”，這是夏、商、西周統治者共同的國策，它深刻地影響著教育的發展，使軍事教育和宗教教育始終占據著重要地位。但三個時期又各有不同，夏朝教育側重于習武，商朝教育熱衷宗教，西周則以尊禮為旗幟，向著文武兼備的方向發展。西周集前代教育之大成，匯合種種教育機構形成一套組織比較完備的學校教育體系。這套“兩段兩類”的官學教育制度，實際奠定了中國古代學制的基礎；而“六藝”教育內容，經后世儒家的倡揚而影響深遠。

春秋戰國時期形成了官學和私學并存的格局。這種格局延續至今，其間絕少中輟。盡管私學僅作為官學的補充形式而存在，但其歷史意義卻不容低估。一則因私學興盛多在亂世，因而它成為中國文化在亂世得以傳承的主要渠道；二則因私學興盛多與思想解放同步，因而它成為思想啟蒙的搖籃和教育理論的實驗園地；三則因私學的辦學經費多為民間自籌，因而它有利于教育的普及。

從先秦教育理念看，儒、墨、道諸家基于對自然與社會的不同理解，提出了各具特色的人生境界與教育理想。盡管各家觀點不甚相同，甚至明顯對立，但歸納起來，其學理不外乎兩大取向：儒、墨兩家都強調整體利益至上，主張在遵守共同的文化秩序下發展自我；而道家則強調人格的獨立，主張依據自然法則追求人格的完滿。而在儒、墨兩家中，儒家的教育理論最為豐滿，教育實踐最為成功，因而在先秦教育理論中形成了儒、道互斥互補的格局。

思考與拓展

1．簡述我國先秦時期官學教育的主要內容及特點。

2．分析春秋戰國時期私學產生的原因、特點與意義。

3．孔子對我國古代教育思想的發展有何貢獻？

4．孟子和荀子在哪些方面繼承并發展了孔子的教育思想？

5．比較儒墨道關于教育目的和教育內容等方面的異同。

6．簡述《學記》在教學思想上的主要貢獻。

7．閱讀下面的文獻，并回答：

“雖有佳肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自強也。故曰：教學相長也。《兌命》曰：‘學學半’，其此之謂乎？”

（1）文獻的出處。（2）對其中的教育觀點加以分析評述。

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(1) 王建軍．中國教育史新編［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2003：1．

(2) 廣少奎．中國教育活動通史（第一卷）［M］．濟南：山東教育出版社，2017：99．

(3) 廣少奎．中國教育活動通史（第一卷）［M］．濟南：山東教育出版社，2017：155．

(4) 吳洪成．中國小學教育史［M］．太原：山西教育出版社，2006：6．

(5) 徐仲林，譚佛佑，梅汝莉．中國教育思想通史（第一卷）［M］．長沙：湖南教育出版社，1994：321．

(6) 廣少奎．中國教育活動通史（第一卷）［M］．濟南：山東教育出版社，2017：181．

(7) 廣少奎．中國教育活動通史（第一卷）［M］．濟南：山東教育出版社，2017：13．

(8) ［英］李約瑟．中國科學技術史（第一卷第1分冊）［M］．袁翰青，譯．北京：科學出版社，1975：199．

(9) 曹植．曹植集［M］．北京：人民文學出版社，1984：154．

(10) 張秉楠．稷下鉤沉［M］．上海：上海古籍出版社，1991：4．

(11) 郭沫若．管子集校［M］．北京：科學出版社，1955．

(12) 孫培青，任鐘印．中外比較教育史綱（古代卷）［M］．濟南：山東教育出版社，1997：150．

(13) 胡適．中國哲學簡史［M］．北京：臺海出版社，2017：246．

(14) 郭沫若．十批判書［M］．北京：科學出版社，1956：209．

(15) 王凌皓．中國教育史綱要［M］．北京：人民教育出版社，2005：137．

(16) 梁啟超．梁啟超全集·墨經校釋·自序［M］．北京：中國人民大學出版社，2018：3195．