三、高等教育目的的三維價值取向

關(guān)于高等教育目的的價值取向，人們討論最多的是個人本位論和社會本位論，其實從它們的內(nèi)在性價值來看，都主張培養(yǎng)有理性的人；從外在性價值來看，一個指向個人的完善，另一個指向社會的發(fā)展⁽⁴⁷⁾。隨著人們對個體自主性的日益重視，個人本位論和社會本位論其實是互相作用，共同指向“進(jìn)步”，這樣看來，兩大陣營的界限就難以去劃分清楚了。這種“二元視角”對于認(rèn)識高等教育目的有其局限性，我們認(rèn)為，從技術(shù)效率、理性反思、人文關(guān)懷三維視角認(rèn)識高等教育目的的價值取向具有一定的參考價值。

1．技術(shù)效率取向

技術(shù)效率的高等教育目的的價值取向具體表現(xiàn)在三個方面：一是科層制在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的運用。從管理上來看，韋伯的科層制實質(zhì)上在高等教育領(lǐng)域內(nèi)成為一種技術(shù)，通過這種科層等級和分工技術(shù)來提高高等教育活動的質(zhì)量和過程的效率，保證資源的有效利用和合理配置。二是把科學(xué)管理技術(shù)引入高等教育領(lǐng)域。通過制定標(biāo)準(zhǔn)，定量考核完成一種績效評價，從而有效地實現(xiàn)高等教育目的。三是把市場驅(qū)動技術(shù)引入到高等教育系統(tǒng)。高等教育是一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品，把市場動力機制引入有它的合理性，而且激發(fā)了人們的創(chuàng)造力，避免了資源的人為浪費。這三種表現(xiàn)是基于非人格化理念的取向，都是為了使高等教育這種稀缺資源得到最大作用的發(fā)揮。這種技術(shù)效率取向盡管遭到人們的批判，但它確實在一定程度上實現(xiàn)了資源的優(yōu)化組合和高等教育機會的公平獲取。

2．理性反思取向

高等教育活動不是一個萬能的活動，人們也別指望它來實現(xiàn)所有的愿望，正如弗萊克斯納所指出的那樣：“大學(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)應(yīng)不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望。”⁽⁴⁸⁾所以，大學(xué)要做的事是：在盡可能有利的條件下深入研究各種現(xiàn)象，即物質(zhì)世界的現(xiàn)象、社會世界的現(xiàn)象、美學(xué)世界的現(xiàn)象，并且堅持不懈地努力去發(fā)現(xiàn)相關(guān)事物的關(guān)系⁽⁴⁹⁾。弗萊克斯納認(rèn)為，對于這些方面要采取什么樣的行動則不是大學(xué)的事。但他又不是那種把大學(xué)與社會隔離開來看待的學(xué)者，因為“大學(xué)不能控制火星上的天氣，不能經(jīng)商，不能對威斯敏特或華盛頓的決策產(chǎn)生直接影響，但大學(xué)也不能遠(yuǎn)離社會。”⁽⁵⁰⁾大學(xué)是社會的精神燈塔，它主要靠思想對社會做貢獻(xiàn)。大學(xué)研究的結(jié)果終究是要通過促進(jìn)社會發(fā)展的方式來顯示它的價值與存在。這種價值取向認(rèn)為，高等教育就是要從事人類未知世界的探索并引領(lǐng)社會發(fā)展。

3．人文關(guān)懷取向

高等教育經(jīng)歷了近千年的歷史，它不變的是什么？對人的關(guān)照，把人放在中心位置上。當(dāng)把人放在一個工具的位置上時，教師是高等教育生產(chǎn)線上的一個部件，學(xué)生是這條生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，管理者是管理標(biāo)準(zhǔn)的化身，以組織或單位的身份管理著高等教育的各種資源。高等教育中“人的中心化”意味著什么？意味著人首先是文化層面的人，其次是一個社會層面人，最后是一個自我層面的存在。這是哈貝馬斯所認(rèn)為的生活世界所包括的三個層面⁽⁵¹⁾：文化、社會和個性。在文化層面，文化既是交往的基礎(chǔ)，又在交往中得到傳播和更新；在社會層面，交往可以調(diào)節(jié)不同意見和社會行為，形成規(guī)范，促使社會整合為一個整體；在個性層面，人在交往中獲得教化和社會化，形成對自我的看法，即自我認(rèn)同。所以，高等教育重視人的中心化包含兩層含義：一是人總是處在與他者的互動中，如教師、學(xué)生與管理者之間的互動；二是尊重個體的主體性、差異性，高等教育的各主體有各自的理想追求和實現(xiàn)方式。總之，人在遵守與人共處的游戲規(guī)則下展示自我的獨特性。按照杜威的命題——教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的重組，高等教育是整個教育系統(tǒng)的頂端，最為重要的是要做到學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的統(tǒng)一，把學(xué)者、管理、學(xué)生的發(fā)展放在重要的位置。從人文關(guān)懷的高等教育目的價值取向來看，杜威的本意應(yīng)該是：建設(shè)真正民主主義社會，完善人的自身，使人自由幸福地生長、生活，實現(xiàn)人與社會一切和諧⁽⁵²⁾。這不僅關(guān)注作為個體的人，而且上升到類的層面。

4．三維整合的高等教育目的價值取向探析：尋求帕雷托最優(yōu)

在三維視角下，高等教育需要把技術(shù)效率取向、理性反思取向和人文關(guān)懷取向加以整合。以與高等教育相關(guān)的人為中心，對于高等教育本身來說，要有一種可持續(xù)發(fā)展的能力，實現(xiàn)高等教育的外部正效應(yīng)，達(dá)到利益共同體的共贏，形成一種經(jīng)濟(jì)學(xué)上的“帕雷托最優(yōu)”。

技術(shù)效率取向追求的是組織規(guī)則，它確保高等教育活動的秩序性。我們看到，正是高等教育內(nèi)部的科層制、科學(xué)管理、市場機制使得其內(nèi)部富有秩序、充滿活力和生氣。西方國家大學(xué)內(nèi)部實行的教師職務(wù)升遷上的“非升即走（up-or-out）”制，英國高等教育強調(diào)的問責(zé)制（accountability，這是一種基于績效考核的制度），全面質(zhì)量管理（TQM）在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部曾經(jīng)風(fēng)行一時，大學(xué)內(nèi)部的專業(yè)化分工制度等，極大地提高和激活了教育資源的有效利用，在一定程度上克服了人的非理性行為。

理性反思取向追求的是大學(xué)的批判精神，它使我們體會到高等教育是一個有限功能系統(tǒng)，我們不能無限放大它，其重要功能在于探尋人類行為的合理性及引導(dǎo)人類活動。它時刻讓我們警醒：大學(xué)的本質(zhì)是什么？大學(xué)能夠做什么？大學(xué)存在的合法性基礎(chǔ)是什么？如果一所大學(xué)什么都做，那它也就什么也不是。因為沒有一個組織定位成無所不能，正如布魯貝克所言：“一所大學(xué)如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構(gòu)，那不是騙人的，就是愚蠢的。”⁽⁵³⁾大學(xué)應(yīng)當(dāng)與社會保持一定的距離，大學(xué)需要的是自治，沒有了自治也就沒有了自由，所以哈羅德·珀金說：當(dāng)大學(xué)在最自由時卻最缺乏資源，當(dāng)它擁有最多資源時卻最不自由⁽⁵⁴⁾。它表達(dá)了一個深刻的含義：大學(xué)不應(yīng)被世俗化。作為一個引領(lǐng)社會前行的組織，一方面它需要的是一副鐵肩來擔(dān)道義，掃除人們思想上的不利于發(fā)展的禁錮，喚醒“洞穴中的囚徒”；另一方面，它需要通過真理的探尋使人類對于客觀規(guī)律有正確的認(rèn)識。正是這兩方面不懈的追求才使得人類踏上發(fā)展、進(jìn)步之途。

人文關(guān)懷取向追求的是理想愿望，即建設(shè)真正民主主義社會，完善人的自身，使人自由幸福地生長、生活，實現(xiàn)人與社會一切和諧。它包括了人的全面發(fā)展的含義，而且上升到類的層面，關(guān)注著人與人之際的交往、共處。盡管它離我們也許很遠(yuǎn)，它可能是一盞天燈；在某種程度上它也許是一種烏托邦，但它是高等教育目的的應(yīng)然指向。要在高等教育中重視人的生長、生活，而不是知識的灌輸，應(yīng)當(dāng)使人類社會關(guān)系網(wǎng)中的每一個節(jié)點都煥發(fā)出生命的活力，而不是被驅(qū)使著一個個鮮活的個體去完成某件事，也就是，不應(yīng)使人在異化中可怕地生活著，從而大部分人變成了“單向度的人”，人也變成了工具，上大學(xué)是為專業(yè)而上，在大學(xué)中是為以后的“對口職業(yè)”而學(xué)習(xí)。人文關(guān)懷取向消除了外在性價值凌駕于內(nèi)在性價值的謬見，這就超越了“高等教育被視為解決生活問題的工具”⁽⁵⁵⁾的視野。

在三維視角下，高等教育教育目的價值取向應(yīng)當(dāng)是技術(shù)效率取向、理性反思取向和人文關(guān)懷取向的有機整合：人文關(guān)懷取向追求理想愿望，理性反思取向追求大學(xué)的批判精神，技術(shù)效率取向追求組織規(guī)劃。只有做到三維合一，才能適應(yīng)當(dāng)下高等教育所面臨的復(fù)雜環(huán)境，掙脫人們強加給它的不合理要求，做自己應(yīng)該做的事，在社會大系統(tǒng)中正確定位自己。

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(3) 十字軍東征（The Crusades，拉丁文為Cruciata，1096-1291）是一系列在羅馬天主教教皇的準(zhǔn)許下，由西歐的封建領(lǐng)主和騎士對地中海東岸的國家發(fā)動的持續(xù)了近200年的宗教性戰(zhàn)爭。主要的目的是從伊斯蘭教手中奪回耶路撒冷。東征期間，教會授予每一個戰(zhàn)士十字架，組成的軍隊稱為十字軍。十字軍東征一般被認(rèn)為是天主教的暴行，但它也使西歐直接接觸到了當(dāng)時更為先進(jìn)的拜占庭文明和伊斯蘭文明，為歐洲的文藝復(fù)興開辟了道路。

(4) 劉海峰，史靜寰主編．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：267-268．

(5) ［法］愛彌爾·涂爾干著，李康譯．教育思想的演進(jìn)［M］．上海：上海人民出版社，2003：131．

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(51) 轉(zhuǎn)引自潘自勉．論價值規(guī)范［M］．北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：175．

(52) 胡耀東．“教育無目的論”之辯護(hù)［J］．濟(jì)南：當(dāng)代教育科學(xué)，2006（19）：12-14．

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