這本書的寫作始于我在2011年的一個簡單的觀察結果：公立學校教職已成為美國最受爭議的職業。威斯康星、俄亥俄和印第安納的共和黨州長們，甚至連深藍的馬薩諸塞州民主黨州長都在想方設法地削弱或剝奪教師們的集體談判權。從丹佛到塔拉哈西的州議會大廈，教師任期都是這場激烈的論戰的主題，而奧巴馬總統則在他的國情咨文中聲稱“不再為”差勁的老師“找借口”。共和黨新星，新澤西州州長克里斯·克里斯蒂（Chris Christie）甚至成了保守派的民族英雄，他曾出現在一系列的YouTube視頻中，嚴厲指責個別公立學校教師——全部都是中年女性，她們曾在公眾活動中挺身而出，質疑他在削減10億美元教育預算經費的同時減免16億美元企業稅的做法。

沒有哪個職業面臨著如此嚴苛的政治監督，即使同樣負責公共福利并以公共資金作為薪酬來源的政治或社會工作也無法相提并論。2010年，《新聞周刊》（Newsweek）刊登了一篇題為“拯救美國教育的關鍵”的封面報道。這篇報道的配圖是一塊黑板，上面用孩子稚拙的字體反反復復地寫著一句話：“我們一定要把差勁的老師開除掉。我們一定要把差勁的老師開除掉。我們一定要把差勁的老師開除掉。”在私營企業中發了財的慈善家們資助了《等待“超人”》（Waiting for “Supernan”）和《永不放棄》（Won't Back Down）等電影——這些大規模上映的影片基本上就是將教師任期及其維護者，也就是教師工會，歸為學校表現不佳的唯一原因。身為一名記者[1]，我曾報道2008年民主黨全國代表大會（Democratic National Convention），也報道過2010年前總統比爾·克林頓的“克林頓全球計劃”（Clinton Global Initiative）大會。但是，無論我走到哪里，權貴們似乎都在為公立學校教師的無能和“鐵飯碗”而感到憤憤不平，盡管民意測驗顯示美國公立學校教師對專業性的重視程度幾乎與醫師不相上下。

為糟糕的教育質量感到擔憂的想法是可以理解的。教師們所做的工作既有其個人意義，又有其政治意義。他們照料我們的孩子、教育我們的孩子，而孩子是我們寄予熱烈而又忠誠的愛的對象。他們為我們的國家培養公民和工人，而這些人的智慧和技術水平將決定我們所有人的未來。既然教師肩負著如此重大的責任，那么美國政客們對于他們的缺點如此敏感也就順理成章了。所以，我首先要承認一點：美國教師的學術背景大多都很平庸，這是事實。大部分人的SAT（學習能力測驗）分數都低于平均水平，而且他們都畢業于普通學院和大學。[2]的確，人們在具有代表性的美國小學課堂中進行了一次大型實踐考察，發現許多孩子——其中大多數是窮孩子——“在無所事事地看教師處理他們的行為問題，參加做習題和拼寫測驗等無聊而又機械的教學活動”[3]。另外一個以千個市區公立學校課堂為對象的研究發現，只有1/3的教師的課堂組織方式達到了超越機械學習的“知識深度”。[4]

在奧巴馬時代，應對這些真真切切的問題的主要政策只有一個：削弱教師的任期保護機制，然后使用“學生學習評價標準”——這是對孩子們在一連串設計倉促的測試中取得的成績的委婉說法——來識別并解雇差勁的教師。科羅拉多的一位教師（用夸張的說法）告訴我，人們過分關注如何懲罰糟糕的教師，這讓她覺得“選擇了一個在人們的眼中比賣淫還不如的職業”。憤怒的教師們通過在線視頻和博客文章向公眾宣布辭職，這種現象像病毒一樣擴散開來。“我沒辦法再配合這種測試體制了，我覺得這會扼殺課堂的創造力和創新性。”羅恩·馬賈諾（Ron Maggiano）說，他是弗吉尼亞州的一位高中社會學科教師，還曾兩次獲得全國教學大獎。在伊利諾伊州，艾莉·魯賓斯坦（Ellie Rubinstein）通過YouTube提交了她的辭職信。她解釋道：“教學中那些令我熱愛的一切都已不復存在。課程都是強制執行的。任教科目的每一分鐘都有人審查。教學計劃由管理人員決定。再也沒有人信任課堂中的教師，或者說，教師要教什么、什么時候教、怎么教，都再也不是自己所能夠掌控的了。”奧利維亞·布蘭查德（Olivia Blanchard）選擇從她在亞特蘭大的“為美國而教”（Teach for America）機構的實習崗位上離開：當地給管理人員和教師發了上萬美元的績效工資，讓他們造假，涂改并更正學生們在標準化測試中的答案，然后再提交上去打分。在遭遇了一輪指控之后，那些還待在該地區的教師都變得萎靡不振、惶惶不可終日。當布蘭查德發出辭職電郵的時候，她“全身心都解脫了”，她在《大西洋月刊》（The Atlantic）中描述道。

布蘭查德、馬賈諾和魯賓斯坦代表了一種更大的趨勢。民意測驗顯示，相比于美國的其他職業，教師更富有激情、更具有使命感。但是，美國大都會人壽保險（MetLife）一項針對教師的調查發現，在2008至2012年間，聲稱自己對于目前的工作“非常滿意”的教師比例從62%暴跌至39%，達近1/4個世紀以來的最低水平。[5]

我曾經以為這場教學之戰是新生事物，是被“大蕭條”的恐慌引發的。畢竟，美國孩子中有1/5出身貧寒——兒童貧困率是英國和韓國的兩倍。年輕人們遭遇了17%的失業率，而德國和瑞士的失業率還不到8%。剛畢業的大學生中有一半以上都處于無業狀態，或者做著和他們的教育水平不相稱的工作。漏洞百出的社會保障網、胡作非為的銀行體系、懶散的監管者、制造業的全球化、消費主義文化、信用卡債和短視思維讓我們陷入了經濟困境。如果沒有更好的教師來拉我們一把，那我們就完蛋了。“偉大的教師每天都在創造奇跡，”教育部長阿恩·鄧肯（Arne Duncan）于2009年如是說，“有影響力的教師呢？他們能在水面上行走。”[6]這番華麗的辭藻仿佛一記鞭響。我們有多執著于批判那些糟糕透頂的教師，就有多崇拜那些理想化的、寥寥無幾的“超人”教師。

這種天壤之別令人困惑，我不禁要想：為什么美國教師既心懷怨恨又頭頂理想的光環，而其他國家的教師卻普遍更受人尊重？在韓國，人們把教師稱為“立國者”。在芬蘭，男人和女人都把教師放到配偶的最理想職業的前三名。[7]然而，美國有句老話——“無能者才去教別人”，這種說法還在繼續產生回響，這反映出了美國人對于教育者這一職業居高臨下的態度。

我以為，要了解美國人對教師的看法，就必須了解我們的歷史——我們對于把公共教育作為英才教育媒介抱有超高的期望，但是多年以來，我們不愿大力投資其中涉及的公共組織、教師和學校——這兩者之間的沖突也許與美國人對教師的看法有一定的關系。200年以來，美國公眾一直要求教師消弭困擾社會的隔閡——天主教徒和新教徒、新移民和美國主流人群、黑人與白人以及貧富之間的差距。然而，每一個教育改革的新時代都是以人們從政治和媒體角度對當時的教師發起斗爭為標志的。可我們正是要靠這些教師來進行這項艱巨的任務，而且這往往是在穩定的工作和經濟的住房、兒童保育和醫療保健服務等等方面對家庭的支持缺失、無法令面向孩子的教學更有效果的情況下進行的。19世紀的公立學校改革者們曾這樣描述男教師——19世紀的教工中有90%是男性——他們都是嗜虐成性、只知道揮舞教鞭的酒鬼，應該由更善良、更純潔（薪水更低）的女性代替他們。在進步主義時期，工薪階層的女教師們因為課堂缺乏男性的“硬氣”，無法管理由過去的童工組成的60人以上的班級而飽受抨擊。在民權運動時期的南方，“布朗訴托皮卡教育局案”[8]從根本上激起了成千上萬的黑人老師的怒火，而艾森豪威爾、肯尼迪、約翰遜和尼克松政府卻故意視而不見。然后，在20世紀60年代和70年代，也就是“黑人民權”運動的巔峰時期，白人教師因無法接受學生父母對學校的控制和以非洲裔美國人為中心的教學理論而受到了指責。

教師要面對的是嚴陣以待的左翼和右翼政客、慈善家、知識分子、商業領袖、社會科學家、活動家、父母，甚至他們內部還要互相對峙。（我們應該看到，有些批評是公正的，但有些批評則不那么公正。）美國人一直在就誰應該在公立學校中擔任教職，應該教什么內容，應該如何教育、培訓、雇用教師，支付教師薪酬，評價和解雇教師等話題辯論。雖然這些問題已經爭論了兩個世紀，但是我們基本上還是未能達成共識。

許多出類拔萃的男性和女性都曾在公立學校工作，并且從基層的視角提出了關于如何改善美國教育的有力觀點。亨利·大衛·梭羅（Henry David Thoreau）、蘇珊·布朗奈爾·安東尼（Susan B.Anthony）、威廉·愛德華·伯格哈特·杜波依斯（W.E.B.Du bois）、林登·貝恩斯·約翰遜（Lyndon B.Johnson）……曾任教職的美國名人有許多，這里提到的不過是寥寥數人。他們都反對將教育者幻想成圣人或拯救者的觀點。而且他們深知，在教育事業中，孩子們的智力進步和社會流動性的潛力雖然是肯定存在的，但是受限于培訓不足、薪酬過低、供給不足、管理無能和學生貧窮的家境等現實因素。這些教師的故事和那些沒有那么廣為人知的教師故事都在推動著這段歷史向前發展，并幫助我們理解為什么美國教職會變成這樣一個既飽受抨擊又受人敬仰的特殊職業。

今天，享有終身教職但卻辦事不力的教師已經變成了一個令人恐懼的角色，一類會像吸血鬼一樣將稅金吸進他鼓鼓囊囊的養老金和醫療賬戶卻無暇顧及自己照看的孩子們的人。人們為花在貧窮的有色人種身上的公共開支而感到焦慮，過去的“毒癮嬰兒”或“福利女王”突然掀起的軒然大波就是這樣的例子。和這些情況一樣，今天的人們對于壞老師的恐懼帶有道德恐慌的所有經典特征。據研究這些事件的社會學家們稱，在道德恐慌中，政策制定者們和媒體都會聚焦于某一人群（對于我們而言就是公立學校的老教師們），將他們視為一個巨大的、復雜的社會問題（教育成就差距證明的社會經濟不平等問題）的象征。然后媒體會重復這一類型的人中最卑劣的例子[例如“（精神病院）橡膠室”類型的教師，他們一邊領著薪水，有些人甚至是多年如此，一邊因為體罰或酗酒問題而受到指控并等著終止教職的聽證]，直到人們厭倦為止。這種做法是把注意力集中在最差的人身上，從而歪曲問題的真實程度和本質。

結果，公眾得到的訊息是公立學校教師——尤其是市區教師——普遍不稱職。現實情況令人擔憂，但是其程度卻沒有那么嚴重：答案可能因人而異，但是教師素質倡導者們估計現任教師無法將他們的實踐能力提高至合格程度，而且應該每年換崗的人所占比重在2%到15%之間[9]。最近的“增值”研究以量化的形式呈現了歷史真相：即使是紐約和洛杉磯之類的城市中最貧窮的社區學校也會雇用在他們所在地區能夠最大限度地提高測試分數的教師。而且，實際上，長期在極度貧窮、測試分數低的學校任教的老教師在提高學生成績方面，比那些不斷換人、毫無經驗、嘗試做這些工作但在1至3年后又當了逃兵的教師取得的成效更大——這些研究結果遠不能印證表現不佳的市區學校統統都是毫無希望、都是無能之輩泛濫成災的地方。

從美國教育改革的歷史中，我們不僅能看到人們對有經驗的教育者的反復抨擊，還能看到許多關于教學的觀點像游樂園中的“打地鼠”游戲般不斷涌現，然后以失敗告終。在過去的10年中，從亞特蘭大到奧斯汀再到紐約，這些城市都曾做過實驗，對使學生提升測試分數的教師發放獎金。嘗試發放這種類型的績效工資的做法在20世紀20年代、60年代初和90年代初都未能奏效。它無法大范圍地激勵教師或提高孩子的成績。一個多世紀以來，學校改革者們一直希望能通過微調教師評價體系的方式，令更多的老師被判定為不稱職并被解雇，從而讓更優秀的人進入這個行業。但是，在改革者們曾經嘗試過的幾乎每一種評價體系中——將教師評為優、良、差；A、B、C或D；令人滿意或不滿意；非常有成效、有成效、正在進步或無成效[10]——校長們都被文書工作和居高不下的教師人員更替率壓得喘不過氣，最終他們宣布，95%的員工表現確實差強人意。如“為美國而教”（Teach for America）和“大社會”（the Great Society）時代的“教師研習營”（Teacher Corps）與19世紀的“國民教育委員會”（Board of National Popular Education）之類的教師速成培訓項目也是我們學校改革的常見形勢。他們會招募雄心勃勃的人到課堂中來，但是這種做法的規模都很小，而且無法系統地提高對學童的指導水平。

歷史還告訴我們，人們普遍對教師任期保障存在著誤解。誠然，任期保障會令學校在解雇老教師時花費許多時間和金錢。那是因為那些獲得了終身教職但被控表現不佳的教師能憑借程序正義權，就他們所獲得的評價和解雇的情況向仲裁員“訴苦”，由仲裁員裁定是否讓他們重返課堂。但是，任期保障的出現時間比教師進行集體談判的時間早了半個多世紀。早在1909年，行政官員們就已經批準為教師提供任期保障，這在時間上是先于工會獲允到談判桌上要求這項合法權利的。在“進步主義運動”時期，“好政府”中的學校改革者們和當時剛剛誕生的教師工會都支持教師任期保障，這能夠避免教師工作被政治贊助人利用，而且教師可以據此應對曾經普遍存在的因性別、婚姻狀況、懷孕、宗教、種族、人種、性取向或政治意識形態而被免職或降級的問題。即使是在法律禁止教師集體談判的南方，任期保障也已經存在了很長的時間。

今天，人們經常會以為教師工作要比私營領域中的工人們工作有保障得多。即使我們排除掉那些在5年之內選擇離開這一行業的、占新教師人數50%的人——并忽略那些離開的人比留下的人表現差的證據——教師因“表現不佳”而被正式解雇的機會是否比其他工人小得多，這一點我們還不清楚。2007年，也就是我們所能獲得的全國數據的最后一個年份，美國公立學校中有2.1%的教師因故被辭退，這一數據中包括了獲得終身教職的教師。[11]相比之下，一項研究發現，聯邦工人們一年中被解雇的人數占總人數的0.02%，[12]教師被解雇的幾率要大得多。由于美國勞工統計局合并了臨時解雇和裁員，我們沒有來自私營領域的數據可供比較。但是在2012年，擁有上千名員工的公司，也就是最接近大城市學校體系的私營企業，因裁員、辭職、臨時解雇而流失的員工總共僅占他們總人數的大約2%。[13]簡而言之，教師被解雇的幾率比許多其他行業中的工人被解雇的幾率更大，而非更小。

我們希望教師被解雇的幾率高于其他職業的原因，可能是因為他們的工作要重要得多。但是，關于教學的公開討論很少能夠讓我們了解到以下問題的實際程度——糟糕的教師實際上到底有多少？需要采取什么措施才能提高他們的技能或者讓能夠表現得更好的人取代他們？

人們常說，教師應該是和律師或醫生一樣表現出色的精英。但是，擔任教職的人數大約是從事醫學或法律工作的人數的5倍。美國公立學校教師有330萬人，而醫生人數則是69.1萬，律師人數是72.8萬。民用事業勞動者中有4%的人是教師。[14]

近年來，受雇的新教師人數——超過20萬人——和頂級名校剛剛培養出來的美國大學畢業生總人數一樣多，名校接受了超過半數申請者的申請。全美教學質量委員會（National Council on Teacher Quality）估計，僅極貧困學校每年雇用的新教師人數就達7萬左右。[15]改革者們有時候會聲稱，教師需求量之所以如此巨大，是因為過于激進的班級規模限制所致，他們還提出在減少教師數量的同時擴大班級規模并招募更精英的一群人進入這個行業。在加利福尼亞和佛羅里達，設計不善的班級規模法規確實導致了招聘過多不合格教師的問題。但是，教師人口統計學家領軍人物、賓夕法尼亞大學的理查德·英格索爾（Richard Ingersoll）已經證明，自1987年以來，小學班級平均規模從26名降至21名學童，但這并不能完全解釋教師隊伍“膨脹”的現象。[16]這一變化在更大程度上是由兩大因素造成的：第一，被診斷為需要高要求的特殊教育的學生，例如患有孤獨癥譜系障礙的學生人數激增；第二，選擇數學和科學課程的高中學生人數增加。這些趨勢不是我們所能夠或者應該逆轉的。雖然在教師人數過多的地區中，教師預選項目應當提高錄用標準或者停止招聘，但是要求美國教師必須100%來自頂級名校——尤其是在我們每年還要如許多改革者所愿，裁掉底層2%至5%的教師（6.6萬至49.5萬人）的情況下——也實在是荒唐可笑。目前，只有10%的教師畢業于頂級名校。2013年，“為美國而教”雇用了6000名教師。另一個選擇性教師資格認證精英項目——“新教師計劃”（The New Teacher Project）招聘了大約1800名研究生助教。從同樣競爭激烈的市區教師實習中誕生了大約500名教師。相比于需求量，這些數字微乎其微。

而且，可能除了高中水平的數學老師之外，我們沒有什么證據能證明更好的學生就能成為更好的老師。某些國家，例如芬蘭，建立了完全由尖子生組成的教師隊伍。但是其他地方，例如上海，人們在提高學生成績方面取得了巨大的進展，但是教師候選人群并沒有經過大幅度的調整；他們是通過調整教師工作日，讓教師單獨面對孩子們的時間變少，并且把更多時間用在備課和觀摩其他教師工作情況、分享教學實踐和課堂管理的最佳做法上。據研究世界各地學校的統計學家安德烈亞斯·施萊歇（Andreas Schleicher）稱，上海“善于吸引中等人才并挖掘他們身上的巨大生產力”。[17]美國教育的未來應該也是這樣子的。正如約翰·杜威在1895年指出的那樣，“教育一直都掌握在普通人手中，將來也是如此”。[18]

我是帶著對教育者的同情開展這一項目的。美國公立學校教職吸引到的通常都是嘗試脫離工人階級的人群。我的外祖父哈利·格林（Harry Greene），曾經的高中輟學生，就是他們當中的一員。在他參加第一份工作，當印刷工的時候，他領導人們在一家不屬于工會的商店中組織了一個工會，因此一度很難再找到工作。在52歲的時候，哈利終于取得了副學士學位，1965年他開始在紐約市公立高中里教授職業課程。他是教師集體談判早期的受益者。作為一名教師，我的外祖父獲得了人生中第一份中產階級工資，而且每隔一段時間還會加薪。這種穩定的財政狀況令我的母親勞拉·格林（Laura Greene）得以進入一家四年制的私立大學就讀。

我的父親斯蒂芬·戈德斯坦（Steven Goldstein）也是由大學畢業生變成公立學校教師的第一代人中的一員。他憑借英式足球獎學金進入艾德菲大學（Adelphi University）就讀。我的父親一直是一名運動健將，但是他發現自己對歷史也很感興趣。在擔任學校行政崗位之前，他在中學和高中教了10年的社會科學課程，因為他想掙更多的錢。他曾在幾個社會經濟互相融合的郊區學區工作，有時候會說教師工會是行政管理人員的最佳同盟伙伴，他們可以聯手將糟糕的老師從課堂中趕走。

我不僅是教育者的女兒和外孫女，而且還上過紐約奧西寧的公立學校。我的同學群體非常多元化，有白人、黑人、拉美人和亞洲人。有些家長，例如我的母親，會沿哈得孫河而下，到紐約市的公司去上班；有些家長則是獲得政府援助，或者在我們市內戒備最森嚴的監獄——新新監獄（Sing Sing）中當幫廚的單身母親。但是，無論她們是大學教授還是家庭健康助理，奧西寧最用心的父母們都希望孩子的課堂中能有經驗最豐富的教師。我的初中數學老師迪卡路奇先生（Mr.DiCarlucci）每天都西裝革履，還戴著華麗的金首飾。雖然教的是微積分課程，但是他會布置關于拓撲學之類的高深概念的研究論文以激勵我們能長期堅持學習數學。白發蒼蒼的滕尼先生（Mr.Tunney）會用《國王的人馬》之類的經典大部頭講授英語課；他很喜歡自己教授的那些書，因此上課時精力非常旺盛，富有感染力。這樣的老師們退休的時候，整個社區都會為之惋惜。

當2007年開始撰寫關于教育的報道的時候，我很快意識到了自己有多么幸運。大部分的美國學校在社會經濟層面上都是各自為政的，沒有幾家學校是像我在奧西寧上的綜合學校那樣，有那么多高水平的教師立志于建立長期事業并且同時教導中產階級和家境貧窮的孩子們。2005年，本國郊區的高中平均畢業率為71%，相比之下，50個最大城市中的高中平均畢業率僅為53%。[19]經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development）開展的國際評估顯示，相比起其他發達國家的年輕人，美國學校培養出的年輕人在有條理地寫作、閱讀理解和日常生活中使用數字等方面的能力較差。[20]甚至連我們受教育程度最高的公民，也就是那些有大學學位的人們（雖然在閱讀方面高于平均水平）在數學和計算機知識方面也低于全球平均水平。我不相信這些學校的現狀已經夠好。我也不相信貧窮和種族多元化令美國無法在教育方面做得更好。單憑教師和學校是無法解決我們的不平等危機和長期失業問題的，然而我們從波蘭等國家的經驗中了解到，我們并不是非要根除經濟不安全才能提高學校教育水平的。

我深信的是，今天的教育改革者們應當吸取前車之鑒。我們要少把注意力放在如何給教師排名和解雇教師上，要更多地關注如何令每天的教學變成引人入勝、富有挑戰的工作，把有頭腦、有創造力、有抱負的人們吸引過來。我們要平息教師斗爭并支持普通教師提高他們的技能，也就是研究教師素質的經濟學家喬納·羅考夫（Jonah Rockoff）所說的“推動”這一行業中的“中間層大隊伍”。雖然歷史上模范教師們的創造力和毅力令人鼓舞，但是您將在本書中讀到的關于他們的故事可以讓我們看到政治上的非理性行為；人們過分關注教師排名，而對于如何設計他們身處的工作環境——更宏觀的大眾教育和社會福利體制的關注卻少之又少。

為了了解這些體制，我們將從19世紀上半葉的馬薩諸塞州開始歷史之旅。全民普及教育的支持者，又稱公立學校倡導者，受到了反課稅激進分子的挑戰。這兩大群體之間的關系緩解令美國教職又被重新定義為由女性擔任的低收入（或者甚至是義務）的傳教工作，這種情況伴隨著我們走過了兩個世紀——與此同時，奴隸和移民們的孩子都涌入了教室；我們為解除學校種族隔離而斗爭，然后又放棄；我們從19世紀末開始面對這樣的未來：沒有大學學位的美國年輕人在勞動力市場上處于不利地位，因此他們比過去任何時候都更加需要依靠學校和教師幫助他們獲得中產階級的生活。