（三）創新知識

進入19世紀，以知識體系分類學科不僅成為共識，而且不斷創造新知和豐富某一學科的知識也成為一種自覺的行為，學科知識體系開始了自我增長和完善?！?9世紀思想史的首要標志就在于知識的學科化和專業化，即創立了以生產新知識、培養知識創造者為宗旨的永久性制度結構?！?^[9]

有學者認為，學科制度就是一種知識的生產制度，是學術組織和大專院校依據排他性的方式，掌握各種資源和權力，左右學科發展方向的建制過程。在這樣的制度下，學術體制的內部組織、知識發展和拓寬的規劃都受制于學科門類的偏見，以及相對應的權力和利益關系。其優點是能夠建立完整的理論體系和嚴格的方法學訓練 ^[10] 。也有學者認為，學科制度不限于知識的生產制度，它也是一種專門人才的生產制度，或人才的培養制度。因此，學科制度完整的意義應該既是知識的生產制度，又是高級專門人才的塑造和規范制度，更進一步地說，學科制度是一種知識生產與高級專門人才培養同步進行的整合性制度。大專院?！俺鋈瞬拧⒊龀晒?，其他非大專院校的學術組織則往往是“出成果、出人才”，不論秩序的先后，都是知識生產與人才生產同步進行，不重視學科人才培養的學科知識生產體系是難以為繼的。只有把握住這一點，才能更好地理解學科的含義，理解高等學校在現代學科制度形成中的作用和地位，以及高等教育在近現代知識生產中的地位變遷 ^[11] 。

進入20世紀之后，學科建制的進程日益加快，許多新的知識門類在10～20年的時間里就完成了從產生到在大學建制的過程，統計學、政策科學、工業心理學等都屬于這種情形。學科制度的各種形式也在這一時期走向成熟。

1.學科準入制度

學科準入制度決定著什么樣的知識門類可以稱得上是學科及其是否具有進入大學的資格，決定著一個知識門類或中心或邊緣的地位。作為評判學科標準的實踐活動，也具有歷史和時代的特點。如漢代的太學，是古代世界上規模最大的高等學府，為適應維護封建統治的需要，漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”，儒家經典開始成為統治階級培養人才的必學課程，學習科目是五經。文藝復興前夕，神學不僅地位高于其他學科而存在，而且還以其擁有的檢驗和判定其他學科的絕對權力決定其他學科的存亡，成為仲裁其他學科是否可以進入大學的唯一標準。

首先是自然科學在現代大學中站穩腳跟，成為“優等學科”；其次是一些人文社會學科，它們是大學的“合法學科”，盡管它們經常受到“是否科學”一類問題的糾纏，但仍然有立足之地；大學中還有一類學科由于難于歸類而處境尷尬，例如教育學既非人文學科又非社會科學，其科學性和學科“合法性”也常常受到質疑；最后則是一些為跨進大學門檻，爭取學科建制的知識門類，女性學的“學科化進程”即為典型一例 ^[12] 。學科建制意味著本門類知識的課程化、意味著學科人才培養的可持續性、意味著學術研究的正規化。所以，當一個知識門類獲得大學的建制，就意味著它從邊緣走向中心。

2.學科劃分制度

學科劃分制度是指把知識分門別類，并按一定的層次從組織機構上予以建制。這一實踐活動受學科知識屬性和一定組織機構的雙重影響。16世紀，自然科學從自然哲學中分化出來，逐漸形成了較完整的知識體系。自然科學的蓬勃發展，科學愈來愈呈現復雜性和專業性。17世紀以后，受唯物主義哲學和自然科學發展的影響，自然科學逐漸進入英國大學的課堂。18世紀，應用力學、熱力學、電動力學、化學、生物學、動物學、植物學、地質學和大地測量學等新學科得到迅速發展。英國皇家學會的建立促進了學科的分化和科學的發展，標志著學科建制化的開端。19世紀初，德國科學開始問鼎世界，到19世紀中期成為化學和物理學的學科中心。在美國，國家對大學學科設置干預的最具典型例證莫過于1862年莫雷爾法案的實施，不僅促進了農學學科的發展，機械工程、電力工程、冶金工程等實用學科也相繼產生。沙姆韋（D.R.Shumway）和梅瑟-達維多（E.Messer-Davidow）認為，學科的劃分本身并沒有立論上的必然性，而是作為特定歷史時空的特定形式而存在的。正如他們所言：“到18世紀末自然哲學斷裂成為各門獨立的自然科學，現代諸學科始正式誕生。社會科學稍后從道德哲學中分裂出來。而‘人文科學’是20世紀對那些遭排拒在自然和社會科學之外的學科的簡便總稱。”盡管他們都是歷史的產物，但是當他們以“學科”之名出現在大學的知識殿堂，尤其被建制化為科系后，就開始以真理的面目示人，這種知識建制的過程稱為“學科規訓制度” ^[13] 。

學科劃分制度的合理性在于：第一，順應社會生產和社會分工向專門和精細方向發展的趨勢；第二，易于形成學術共同體和學術規范，推進本學科向縱深方向發展；第三，利于建立激勵競爭機制，使學科發展實現“無須揚鞭自奮蹄”。學科劃分制度的弊端同樣明顯：第一，過分專門化，知識的整體被割裂得支離破碎；第二，造成“學科壁壘”，學科之間涇渭分明、恪守邊界，阻礙了學科交流與對話；第三，影響知識創新、降低新學科產生的幾率。因此學科劃分制度是一個利害相隨、利弊相伴的制度 ^[14] 。科際整合與跨學科制度的建立有可能在一定程度上抑制學科劃分制度的弊端。

3.專業人才培養制度

工業社會的出現使社會分工越來越精細化，再加上一部分工作的“理論成分增加了” ^[15] ，專業教育在高等教育中占據了主導的位置，專門人才的培養成為高等學校最為重要的職能之一。人才分門別類培養是與知識的劃分相匹配的。在我國，《普通高等學校本科專業目錄》和《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》就是運用知識和學科劃分對人才培養進行指導和規范的制度性文件。學科人才培養存在兩種模式。一是我國的“規范模式”：學科劃分規范專業設置，專業設置繼而規范人才的知識與能力結構；學科新人進入學科領域的路徑是：學科—專業—課程，學科之間、專業之間涇渭分明，要轉學科或轉專業非常困難。另一模式是以美國為代表的“統計歸納模式”。在這一模式下，政府不直接干預高等學校的學科設置與專業設置，專業設置是依靠課程組合來形成專門化；學科新人進入學科的路線是：學科—課程組合—專業（專門化或主修），入學后有相當的選擇專業與學科的自由，學科劃分只起到事后統計和歸納的功能，這種功能與學生較為自由地選擇學科互為因果 ^[16] 。不論是“規范模式”還是“統計歸納模式”，當它們被建制后就成為人才培養制度。如何避免一種口徑過窄的培養制度是一個有待于探索的問題。

近幾個世紀以來，高等學校以“學科”為主要的和基本的組織方式來進行人才培養、科學研究與社會服務，較好地適應了外部環境的變化，同時也通過推動學科的發展來發展自己。學科制度在這個過程中不斷地得到強化和鞏固，也正因為如此，其流弊更深。如何通過學科組織與學科制度的創新來促進高等學校的發展，應該成為我們思考問題的重點。