第二節 老年教育的心理學基礎

老年教育究竟是什么性質的教育？實施老年教育的可行性與意義何在？要回答這些問題，我們不得不從終身教育的含義與意義說起。“終身教育”這一術語于1965年由聯合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅·朗格朗（Paul Lengrand）正式提出。終身教育是指個體為了更好地發展，必須在一生的各個階段都要接受教育，既可以是學校教育，又可以是社會教育；既可以是正規教育，又可以是非正規教育。它開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，包括人發展的各個階段及各個方面的教育活動；既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段所接受到的各級各類教育，又包括橫向的從學校、家庭、社會各個不同領域接受到的教育，其最終目的在于“維持和改善個人社會生活的質量”。老年教育則是終身教育在老年階段所實施的教育活動。

一、畢生發展觀

以巴爾特斯為主要代表人物的畢生發展觀告訴我們：個體發展是整個生命發展的過程。具體地說，人的一生都處在不斷的發展變化中，從生命孕育到生命的晚期，其中任何一個時期都可能存在發展的起點和終點。這意味著老年期也具有發展的可能性，老年教育則是實現老年期發展的一條重要途徑。傳統的心理發展觀主張心理發展從生命之初開始，兒童青少年是發展的主要年齡階段，到成年期處于穩定，到老年階段，心理衰退則成為其主要特征。因此，傳統的心理發展觀強調早期發展經驗對以后發展的重要性，強調人類的早期教育，認為后繼的發展直接取決于先前的經驗。而畢生發展觀則主張心理發展不僅取決于先前的經驗，而且與當時特定的社會背景等因素有關，因此，一生發展中任何階段的經驗對發展均有重要的意義，沒有哪一個年齡階段對于發展的本質來說是特別重要的，兒童期的發展與老年期的發展在個體一生當中具有同等重要性。同時，畢生發展觀強調個體的發展是多維度、多方向性的，具有可塑性和情境性。

老年期的發展潛能和可塑性已經得到了研究的有力支持。例如，Baltes和Willis（1982）進行的“成人發展與促進”科研計劃，通過對被試基本能力的專門訓練，使被試的智力水平顯著提高，提高的程度相當于在西雅圖追蹤研究中被試21年平均下降的幅度。Willis和Schaie（1986）在智力干預實驗中，對智力顯著下降的一組被試進行針對性訓練后，被試相應的空間能力和推理能力可以恢復到14年前的水平。而且，這種經過訓練而提高的能力能在長達7年內得到良好保持。我國的一些學者在20世紀90年代也開始對老年人認知能力的老化機制及其可塑性、可逆性進行了研究。許淑蓮等（1993, 2000）對老年人的認知進行了一系列的研究，例如利用老年后仍相對保持良好的晶體智力，運用意義聯想法來提高屬于機械記憶的無關聯想成績。吳振云等（1992）用位置法訓練老年被試，被試的學習成績可以提高5倍；許淑蓮（2000）提出了老年人繼續參與社會發展的可能性和基礎，包括以下幾個方面：①由于發展的多方向性和多維度性，老年期保持很好的認知功能可以補償較早減退的認知功能；②老年人的認知功能有很大的可塑性和潛能，如果加以適當訓練，就會得以保持，甚至提高；③老年人實用性日常認知能力隨增齡保持較好；④有專長的老年人的有關知識和技能保持較好，老年人會根據他們多年的實踐和經驗，利用適當策略補償不足，使得最后作業水平與有相應專長的年輕人差距很小；⑤大多數老年人仍保持了相對完整的自我，能利用自我調節控制行為；⑥老年人具有與年輕人相等的智慧。

在個體社會性發展領域做出杰出貢獻的美國心理學家埃里克森也認為，老年人豐富的人生經歷使得老年人具有巨大的智慧，而智慧又使得老年人具有發展自己、服務社會的潛能。在其生命發展階段理論中，埃里克森認為老年期的發展主要為獲得完善感，體驗智慧的實現。他認為，中年人和老年人普遍存在一種內在的心理動機，這種動機使得他們努力地工作以使自己的小孩或后代生活得更好，后來的學者便把這種動機叫作傳承感。到了老年之后，傳承感不再局限于個體自己的家庭和后代，而是拓展到社區、組織和社會領域，比如參加社區的義務活動，無償傳授自己的知識經驗，維護和傳承社會文化等，表現為為了使將來社會更美好，子孫后代更幸福，老年人愿意努力地貢獻自己的力量。總的來說，傳承感是老年個體的一種內在心理動機，促使個體努力為自己的子女或后代創造美好的生活，也促使個體為了下一代的福祉和社會更好地發展而貢獻自己的力量。按照埃里克森的理論，只有回顧自己一生感到所度過的是豐足的、有創建的和幸福的人生，這樣的老年人才會不懼怕死亡。這樣的老年人具有一種圓滿感和滿足感。而那種傳承感沒有得到體現的老年人則體驗到失望，體驗到失望的老年人并不像體驗到滿足感的老年人那樣敢于面對死亡，因為前者在一生中沒有實現任何重大的目標。換句話說，老年人已進入到了人生的最后一個階段，他們回顧自己的一生，渴望把一生中所獲得的智慧和人生哲學，與新一代的生命融合而達成一體，滿足自己的完善感，體現自己存在過的價值。因此，傳承感的實現對于老年人來說有著非常重要的意義，是老年人渴望“被需要”的一種心理需求，也是老年人達到自我完善的一種心理需求。

一些學者的研究發現，傳承感可以有許多種表現方式。McAdams和Aubin（1992）進行了總結，把傳承感的表現形式分為三種：一是創造，產生創造性的作品，留下與眾不同的標記或符號，使之流芳百年，成為不老傳說，例如著書或寫自傳；二是給予，是一種被需要的需要，給予別人知識或技能，使自己對別人很重要，例如傳授年輕人知識經驗；三是維持，表現為維護傳統，公益社會，做對社會有貢獻的事情。從這三種表現形式來看，老年人要滿足自己傳承感的動機，老年教育是一個最好的途徑。有研究表明，個體受教育水平越高，傳承感也越高，也更樂于奉獻社會，生活的滿意感程度也越高。Wu（2005）等人也發現，老年志愿者往往接受過更多的教育，這在側面佐證了教育水平對老年人傳承感的影響。此外，老年人的日常活動也會影響傳承感。我國學者譚詠風（2011）研究發現，在一些日常活動上，例如鍛煉、社交、興趣培養等，參與和不參與的老年人傳承感有顯著差異，參與活動的老年人傳承感高于不參與活動的老年人，參與的頻次越高，傳承感越強。

畢生發展觀所產生的影響是巨大的，它使我們更全面、更深刻地理解了個體的發展過程，同時也為開展老年教育的可行性提供了強有力的理論支持。

二、老年人的心理需求理論

提到老年人的心理需求就不得不提到弗洛姆的心理需求理論。弗洛姆認為，動物按照自然界的生物法則而生活，是自然界的一部分，從未超越于自然之上，而我們人是有理性、有道德、有良知、有自我及自我存在的意識的，要超越自然，創造屬于人的世界。基于人的這些超越本能的特質，人失去了動物和諧的存在特征，造成了人本性的分裂。人的這種分裂的狀態既是人存在的狀態，也是人的本性的狀態，即人類本性固有的矛盾。人成了宇宙間一個奇怪的存在：他既從屬于自然，要服從自然的法則，又超越自然，創造了屬于人的世界，開始了遠離自然的生活；人既是自然的一部分，又與自然相分離。因此，人的生物性需求是共同的，心理性需求則因人而異，從而構成性格差別，人的性格差別又是社會過程的產物。由此可知，滿足生物性需求是人類生存所必需的，而心理需求卻受到個人性格及社會文化的交互影響而有所不同。

弗洛姆認為“人的存在是處于經常不可避免的失衡狀態之中”，人類為了生存，會面臨最根本的矛盾：生與死的矛盾、理性與人在生物上的弱點的矛盾、自由與孤獨感和疏遠感的矛盾，而為了克服這些矛盾，以獲得和諧的生存，人類會去追求滿足以下五個心理需求：

第一，關聯需求。當人們認識到自己的孤獨性和分離性，體會到個人的無能感以及生命的不可控性，了解了生與死的偶然性時，就會產生一種迫切期望與他人或某種勢力建立關系的需要，由此建立安全感和一致感，獲得和諧的生存。簡言之，人為了克服孤獨，須與人建立關系，個體有愛人與被愛的需求，并渴望與人產生關聯。

第二，超越需求。弗洛姆認為，人與自然界的其他生物一樣，偶然地被迫在世，又偶然地被迫離世。作為本能依賴最低的人，人不會滿足于作為被動的生物存在，人要超越作為生物體的偶然性、被動性，去實現創造性，成為獨立自由的人。也就是說，人類為了能超越物質條件的局限，而在精神層面上展現出創造性的人格品質。人對此需求的追求，正是物質產生、藝術創造、愛與宗教的源泉之一。在弗洛姆看來，人類對愛、藝術、宗教及新的物質產品的孜孜以求，都來自人內在超越的需要。創造的先決條件是活力與關心。如果人不能創造，不能去愛，那么人也喪失了存在的必要。

第三，尋根需求。人生于自然，因而天性渴望能與自然世界融合，不與其分離，然而因理性的產生，使人脫離了自然，失去了生存根基，因而感到無所適從，唯有當其再度找到新的生存根基，才會再度感到安全、踏實，有所歸依。對于人際關系，其意味著不愿與母親、他人相分離，希望能與社會保持接觸，如孩子需與母親聯結產生依戀關系，成人則需與他人產生友誼等親密關系。尋根需求意味著我們需要與我們的環境和自己的過去形成有意義的聯結，即感覺自己歸屬于某種東西——一種職業、一個家庭、一種傳統、一種宗教等。

第四，認同需求。人的自我同一感是在脫離與母親和自然的原始束縛的過程中逐漸發展起來的。人從自然中分離出來，賦予了想象合理性，需要明確自己是獨立的存在，形成自我的概念。人們以兩種方式確認這種身份感，一種是“我即我”，另一種是“我即我們”。也就是滿足身份感的需要的方式有兩種：一是把自己看成是一個獨一無二的個體，二是把自己融入群體一致性中。此需要指出人們須知道自己是什么樣的人，與他人的差異，以確定自己的獨特性，個人的社會地位、職業、宗教、國家等均可以提供此認同需求。

第五，定向需求。定向需求實際上就是人對意義的追求。人有理性與想象力，無法像動物那樣過無目標的生活。哪怕目標是虛幻的，人也一定要有目標。這是人的目標需要的最基本的層次。健康的、理性的人能客觀地認識世界、自然、他人與自己，“不被欲望與恐懼扭曲”，為自己尋找到真實的生存意義與價值，確立值得為之獻身的目標。人的理性發展越成熟，確定方向的能力就越強，也就越接近客觀實際。但人也常常非理性地對待定向需要。原始系統中的對自然與祖先的崇拜，如萬物有靈論、圖騰崇拜等。這個需求促使人們產生生活的目標和方向，從而在追求此目標的過程中，發現生命的價值和意義。

美國社會活動家Maggie Kuhn曾言：“老年人有豐富的生活經驗，有充足的做事時間，最適合出來為公共謀取利益。”充分發揮老年人能力和智慧上的優勢和潛能，建立“一個不分年齡，人人共享的社會”，不僅有助于老年群體的健康、尊嚴，更是社會發展的內在需要。老年人通過老年教育，可以豐富社會交流活動，滿足心理需求，改善老年心理問題，促進個體心理健康。因此，心理需求理論為老年教育提供了必要性。