第3章　學習的基本理論

考點1　學習的實質(zhì)與類型

1．學習的實質(zhì)與特性

（1）學習的心理實質(zhì)

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；

②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

③學習是由反復經(jīng)驗而引起的。

狹義的學習是指個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。

（2）人類學習和動物學習

人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別：

①人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；

②人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；

③人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。因此，我國心理學家一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

（3）學生的學習

學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。

2．學習的一般分類

（1）加涅的學習層次分類

①信號學習：指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反映。

②刺激—反應學習：指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯(lián)結(jié)，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結(jié)果。

③連鎖學習：指學習聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激—反應動作，以形成一系列刺激—反應動作聯(lián)結(jié)。

④言語聯(lián)結(jié)學習：指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)。

⑤辨別學習：指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當?shù)姆磻?/p>

⑥概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。

⑦規(guī)則或原理學習：指學習兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系。

⑧解決問題學習：指學會在不同條件下，運用規(guī)則或原理解決問題，以達到最終的目的。

（2）加涅的學習結(jié)果分類

①智慧技能：表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。

②認知策略：表現(xiàn)為調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。

③言語信息：表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。

④動作技能：表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。

⑤態(tài)度：表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。

（3）我國心理學家的學習分類

①知識的學習

知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。這種經(jīng)驗既可以是關(guān)于事物是什么、為什么和怎么樣的描述性經(jīng)驗，也可以是關(guān)于做什么和怎么做的操作性經(jīng)驗。

②技能的學習

技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。這種經(jīng)驗既包括在人腦內(nèi)部，借助于內(nèi)部言語，以簡縮的方式，對事物的主觀表征進行加工改造的心智技能；也包括借助于人的肢體或一定的器械，以展開的方式作用于客觀對象的動作技能。

③行為規(guī)范的學習

行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。這種經(jīng)驗的習得以一定的價值觀為中介，并通過態(tài)度的形成與改變而最終培養(yǎng)學生的品德。

考點2　聯(lián)結(jié)學習理論

1．桑代克的嘗試—錯誤說

（1）桑代克的經(jīng)典實驗

①桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人，他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。

②桑代克以動物為對象研究學習過程，較著名的實驗是饑餓的貓打開迷籠。根據(jù)這一實驗結(jié)果，桑代克認為，動物初次進入迷籠時，其活動不是根據(jù)對籠子性質(zhì)的理解，而是依照某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一反應聯(lián)結(jié)。

（2）嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律

①效果律

在學習過程中，當學習者對刺激情境做出特定反應后如果能獲得滿意的結(jié)果，刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)則會加強，如果給予煩惱的結(jié)果就會減弱。

②練習律

刺激一反應之間的聯(lián)結(jié)隨著學習者的練習和運用而增強。反之，變得越來越弱，這即練習律。

③準備律

學習者在學習開始前對刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，如果有準備而又給以實現(xiàn)，就引起滿意；如果有準備而不予實現(xiàn)則感到煩惱；如果學習者無準備而強制其活動也感到煩惱，煩惱則妨礙學習。

2．巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論

（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗

俄國著名生理學家伊凡·巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。

（2）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

①獲得與消退

獲得即條件作用的形成，在這一過程中，條件刺激和無條件刺激須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久難于建立聯(lián)系，且條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，稍先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則將難以建立聯(lián)系。

消退指刺激出現(xiàn)但反應不再出現(xiàn)或消失的過程。消退現(xiàn)象只是暫時的，休息一段時間以后，當鈴聲條件刺激再次單獨出現(xiàn)時，條件反應仍會以微弱的形式重新出現(xiàn)。

②刺激泛化與分化泛化

泛化取決于新刺激與原刺激的相似程度。借助泛化，學生可以把已有的學習經(jīng)驗擴展到新的學習情境中，以擴大學習范圍。但有時泛化會引起學習的不精確、不準確。

刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

3．斯金納的操作性條件作用論

（1）斯金納的經(jīng)典實驗

美國行為主義心理學家斯金納在桑代克的動物學習實驗研究基礎(chǔ)上，改進了實驗裝置，并以白鼠、鴿子等為實驗對象進行了精密的實驗研究，提出了獨具特色的操作條件學習理論。

（2）操作性條件作用的基本規(guī)律

①強化

強化即一種操作，它的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的可能性（概率）。通過對強化的控制就能控制人的行為。

強化可分為兩種形式：a．正強化即跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發(fā)生；b．負強化指通過警告或移去令人厭惡的刺激來加強某一行為的過程。

②逃避條件作用

逃避條件作用即當厭惡刺激出現(xiàn)時，個體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的可能性也增加。

③回避條件作用

回避條件作用即當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時，個體做出某種反應從而回避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的可能性增加。

④消退

消退即一種無強化的過程。當個體做出以前曾被強化過的反應后，沒有強化物相伴隨，此類反應再發(fā)生的可能性便會降低。

⑤懲罰

懲罰是指呈現(xiàn)一個厭惡刺激使受罰者在接受此刺激時不得不暫時停止正在進行的反應。懲罰不是負強化，懲罰是抑制行為，即在被懲罰時當事人不得不暫時抑制正在進行的行為。

（3）程序教學與教學機器

在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學與機器教學”風靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。在程序教學中，教材被分成若干小步，學生可自定學習步調(diào)，讓學生對所學內(nèi)容進行積極反應，并給予及時強化和反饋，使錯誤率降低。

20世紀60年代初，許多教科書都以程序化的方式編寫，市場上也充斥著大量程序化的教材。但在70年代初期，人們的這種熱情有所降低，并逐步放棄了程序教學。不過，程序教學中的合理成分也被整合進了計算機輔助教學中。

4．加涅的信息加工學習理論

（1）學習的信息加工模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，如圖3-1所示。

圖3-1　學習的信息加工模式

①信息流；

②控制結(jié)構(gòu)。

（2）學習階段及教學設計

從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學習過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認為，學生內(nèi)部的學習過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索，與此相應的學習階段則把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學的外部事件聯(lián)系起來。

考點3　認知學習理論

1．苛勒的完形—頓悟說

（1）苛勒的經(jīng)典實驗

①格式塔心理學家苛勒曾在1913～1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試一錯誤學習理論相對立的完形一頓悟說。

②苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題

a．在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著。但籠中有一箱子可利用。識別箱子與香蕉的關(guān)系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關(guān)系后，也解決了這一較復雜的問題。

b．與箱子問題類似，棒子問題要求黑猩猩將一根或幾根棒子作為工具，用以夠到籠外的香蕉。實驗者觀察發(fā)現(xiàn)，黑猩猩處于對香蕉的可望不可及的問題情境中時，在幾次用短棒夠取香蕉失敗后，突然頓悟，將兩根短棒連接起來，達到目的。

（2）完形—頓悟說的基本內(nèi)容

苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟。頓悟，即一種突然的領(lǐng)悟與理解，它是一種知覺經(jīng)驗的變化過程。因此學習絕不是盲目、消極地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的創(chuàng)造性活動。

①學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；

②學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

2．布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習論

（1）學習觀

①學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)

布魯納認為，在學習中，學生不是在被動的接受知識、被動的形成刺激一反應的聯(lián)結(jié)，而是主動地獲取知識，積極地在頭腦中把新知識與已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來并建構(gòu)知識體系，即形成認知結(jié)構(gòu)。

②學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

布魯納認為，學習活動首先是新知識的獲得，即新信息與已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，理解新知識所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，并與已有知識建立起各種聯(lián)系。其次是知識的轉(zhuǎn)化，指對新知識的進一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為更抽象的形式，超越給定信息以適應新的任務，獲得更多的知識。再則，對知識進行評價，即對新知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗。評價對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

（2）教學觀

①動機原則。所有學生都有內(nèi)在的學習愿望，教師如果能激發(fā)他們的這些內(nèi)在動機，可促進和調(diào)節(jié)學生的探究活動，有效地達到預定的學習目標。

②結(jié)構(gòu)原則。知識結(jié)構(gòu)一般都用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。教學時，選用何種呈現(xiàn)方式，應視學生的知識背景、課題的性質(zhì)而定。

③程序原則。每門學科都存在各種不同的程序，教學應引導學生通過一系列有條不紊地陳述一個個問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高其對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。

④強化原則。教學應重視安排好合適的強化出現(xiàn)時期，這對學習成功的影響很大。

3．奧蘇伯爾的有意義接受學習論

（1）學習分類

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習（圖3-2）。

圖3-2　奧蘇伯爾的學習分類

（2）意義學習的實質(zhì)和條件

①意義學習的實質(zhì)

意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

②意義學習的條件

a．從客觀條件來看

意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。一般來說，學生所學的教科書或教材，是對人類認識世界的概括，都具有邏輯的意義。

b．從主觀條件來看

第一，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。

第二，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。

第三，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

（3）接受學習的實質(zhì)與技術(shù)

①接受學習的實質(zhì)

接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。

②先行組織者技術(shù)

先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。

4．建構(gòu)主義學習理論

（1）建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命

①建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義之后的進一步發(fā)展

維果茨基認為學習是一種“社會建構(gòu)”，強調(diào)認知過程中學生所處社會文化歷史背景的作用，重視“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的地位。

②當代建構(gòu)主義可分為：

激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。這六種不同傾向的建構(gòu)主義觀點雖然在研究視角、使用術(shù)語等方面有所不同，但在有些問題上卻有共識。

（2）當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

①知識觀

建構(gòu)主義認為，人們習得的知識并非預先確定的，更非絕對正確；只能以自己的經(jīng)驗、信念為背景；因具體情境總有其特異性，知識需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。

②學習觀

學習觀建構(gòu)主義認為學習是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，主動的建構(gòu)信息意義，且這種建構(gòu)不可能由他人所替代。

③學生觀

學生觀建構(gòu)主義強調(diào)，學生不是空著腦袋走進教室的。他們在日常生活或先前學習中已獲得了豐富經(jīng)驗與知識，同時，由于經(jīng)驗世界的差異性，每個人有自己的獨特經(jīng)驗、興趣和認知風格等。