第一節　教育研究對象選取與對其特殊性的認識

教育研究不僅要在已有的結構、邊界內，作解釋性、批判性或建設性研究，更需要通過突破邊界而實現教育的不斷更新乃至于重生。這是教育研究所反映出的文化性與體現出的人性力量，具體的表達之一，就是研究對象的更新、轉換或發現。

例如，終身教育研究突破了學校教育中心論乃至于唯一論，打開了教育的新領域，重新界定了研究對象和問題，促成了理論、實踐、政策的多維更新。在終身教育研究領域，也有不同的研究視角、研究立場和研究方式。有國外學者分析過三類不同的研究取向：基于經濟發展需要培養高技能的工人，為更有價值的生活發展個人，為更為公平和全納的社會開展教育。[2]這類研究，會讓我們在尊重前期研究成果的前提下，再次跳出郎格朗的研究[3]、富爾報告[4]等的“貢獻”或“局限”，形成更聚焦、更微觀、更宏觀、更綜合抑或更開放的理解與實踐。

相對于終身教育體系而言，寒假生活與學期初生活研究是個微觀領域，有著具體的時空邊界，有著幾乎所有學生、教師、家長的體驗，有著之前許多年的習慣做法與內容。來自黑龍江省齊齊哈爾市的教師如此反饋：[5]

（之前學生的寒假生活，或教師（學校）布置、指導、評價寒假作業的問題有哪些？）

1.作業基本以統一訂的《寒假作業本》為主，再根據班主任的不同要求，加上一些練字、讀書的任務。對于學生而言，文化課的持續學習，可以鞏固舊知識，但我個人覺得形式上有些單一，也很枯燥。

2.假期除了去班級學生中的特殊家庭家訪外，班主任與學生、家長之間，在整個寒假中很少有交集，更談不上指導，可以說基本上是零交集。

3.開學后，統一上交《寒假作業本》，評價的標準通常以檢查書寫質量為主，很少檢查其對錯。因為開學初通常都是區教研部門、學校教學部門最忙碌的時候，加上教學任務比較重，班主任們通常都是通過書寫工整程度來評價作業完成情況，找出書寫工整的作業進行展覽。這樣的評價方式，讓學生們也慢慢忽略了寫作業的真正意義。

一位來自廣東深圳的教師在概括“布置自上而下”“內容單調、形式單一”“教師沒有指導”“寒假生活與學期初生活割裂”“評價止于形式”五點之后總結道：“總之，之前學生的寒假生活，由于寒假作業的布置自上而下，沒有充分考慮學生的真實需求，內容相對單調、形式相對單一，教師對學生寒假作業的完成缺乏指導，缺乏動態生成資源的捕捉，對于寒假作業的評價止于形式，學生寒假生活與學期初學校教育教學生活是割裂的，沒有充分挖掘、整合和發揮廣闊的學生寒假生活的教育資源和價值。”[6]

在來自全國各地的調研反饋中，不僅教師，而且學生和家長都對寒假生活非常熟悉。作為一種非常具體的教育存在，它微觀到每個相關主體都能體驗到。但對特殊性的認識，還不能止步于此。與暑假生活、周末生活、相關傳統節假日相似，寒假生活與傳統教育研究領域中的學校教育反差較大，甚至與無學校直接影響的家庭教育、社會教育也不同。

就與學校教育的差異而言，寒假沒有固定的上課和下課時間，沒有確定的教材與教學，沒有穩定的師資力量和發展指導，甚至連“班級”也要“散”了，每個學生在各自家庭、社區中生活。這樣，寒假往往意味著學生處在無指導的自由、無教師直接介入的自主、無學生群體生活的自立狀態。因此，寒假不僅在時間意義上處于兩個正式的學期之間，而且在教育意義上是學校教育工作者沒有自覺并高質量加以影響的領域——自然，這不是要回到正式的學校教育形式之中，而是在教育價值實現與教育質量提升的意義上，在終身教育背景下所作出的判斷。

與家庭教育和社區教育相比，寒假又似乎是有“作業”的。學生必然要做些什么，教師必然要布置些什么，教育行政部門必然要下發些文件或提出一些要求；而且開學初學生還要上交作業、開展作業評比等。于是，家長和相關社區不可能不考慮、不重視學校和教師的意見或期望。這也就意味著，進入學齡階段的學生的寒假生活，不可能是學齡前兒童或基礎教育階段結束后的學生的家庭與社區生活，而是必然要考慮學校教育影響的一段生活。可有趣的是，教師似乎也不能、不愿真的影響學生的寒假生活。在很多次與中小學教師的對話中，當筆者提到在作的寒假、暑假研究時，都會引起很多教師的興趣；而當筆者問道：有哪位老師真的批改過學生的寒假、暑假作業？得到的往往都是否定的回答。

于是，學生的寒假生活成為教育的“空隙”！在其中，較少有專業性的教育工作者的自覺影響，較少出現教師、家長、學生間的真實互動，較難發生有著教育意識的教育過程。這不僅僅是在正式的學校教育中出現的“斷裂”，更是教師、家長、社會人士缺乏教育介入而出現的終身教育意義上的“空白”。

對這個空隙進行研究，就是在現有的學校、家庭、社區之間，在真實的個體與群體之間，在學生、家長、教師、社會人士之間，形成一個有邊界的研究對象。這個對象雖然微觀，但卻具體、實在，存在于真實的教育世界之中。它還四通八達，綜合反映著學校、家庭、社會、國家、文化的各類信息，因此通達中觀甚至宏觀的教育，乃至于全息著復雜的教育巨系統的各類信息。這樣的教育“空隙”如果缺乏研究，一直處于“黑暗”之中，則有悖于教育的宗旨，更浪費“教育研究”的光明之力。

如果將這一教育研究對象的選擇、確定思路作為范例，是否還能尋找到更多教育的“空隙”呢？甚至說，就在寒假研究這一領域中，是否還存在更多的“空隙”呢？當然是有的，例如，進城務工隨遷子女的寒假生活研究，寒假生活中的隔代教育研究，寒假中的班級、學校文化發展研究，等等。在當前復雜而快速的社會變遷中，在具體而多元的教育實踐中，在教育理論無法解釋、無法影響教育實踐變革處，有著太多的教育問題需要回答。身處于教育之中的每個人，都可以以自己的敏感與投入，參與到教育研究之中。

這就進一步導向對教育研究的反思：教育研究的對象何處尋？誠然，研究者可以借鑒西方的研究主題、思路和成果，可以作驗證性的中國研究；但中國的教育研究者更需要關注中國本土的教育問題，關注具有中國性的教育存在。同樣是暑假或寒假，中國學生、家長與教師的參與方式不同于歐美發達國家，甚至中國大陸的狀態與臺灣地區也有較明顯的差異。[7][8]在筆者參加2017年7月在倫敦舉行的第11屆歐洲家校合作研究聯盟會議，并做了有關中國學生暑假生活與學期初生活研究的報告后，有國外學者就很好奇地提出：我們國家的暑假就是假期，就是學生自由享受假期的時間，你們中國為什么還要布置作業？有趣的是，同時就有來自羅馬的學者主動提出：西方不是一直在研究暑假中的學生發展倒退或損失嗎？也許中國的研究，能為西方提供更多的借鑒。這些來自西方的反饋固然是重要的，但更重要的是扎根在中國文化與社會情境中的研究，是體現中國個性的研究，是創生具有世界貢獻的中國研究成果的研究。教育研究者當然可以關注政策的導向，但政策問題同樣源自教育實踐。這就引導著我們扎根在中國教育生活之中，尋找教育的選題，確立教育研究的方向。

無窮無盡的教育存在，是教育研究的源頭活水；教育研究需要扎根下去。