第一節(jié) 角色與教師角色
一、角色概念
“角色”一詞，本源于戲劇，指戲劇舞臺(tái)上所扮演的劇中人物及其行為模式，后來被廣泛應(yīng)用于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的研究中。1935年，米德（G.H.Mead）首先運(yùn)用“角色”這個(gè)詞來分析個(gè)人在不同情境中的行為方式。他認(rèn)為，個(gè)人是各種角色的總和，每個(gè)角色代表對(duì)占有一定社會(huì)地位的人所期望的行為。如今，人們對(duì)角色有不同的概念界說，但在社會(huì)學(xué)和心理學(xué)語境中，角色往往是“社會(huì)角色”的簡(jiǎn)稱，即指與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范和行為模式，是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，是構(gòu)成社會(huì)群體或社會(huì)組織的基礎(chǔ)，規(guī)定著一定社會(huì)角色的人所享有的權(quán)利、利益（角色權(quán)利），應(yīng)盡的社會(huì)責(zé)任（角色義務(wù)），和在享受權(quán)利、履行義務(wù)的過程中必須遵循的行為規(guī)范和準(zhǔn)則（角色規(guī)范）。
教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會(huì)建設(shè)者、提高民族素質(zhì)的崇高使命。從廣義上看，教師與教育者同義，指所有直接或間接、專門或業(yè)余進(jìn)行或從事教育的人，包括家長(zhǎng)、教育行政人員、學(xué)校里的管理工作人員以及在各種傳媒上參與教育工作的人等；從狹義上看，教師專指學(xué)校里的專職教師，在學(xué)校中專門從事教育教學(xué)活動(dòng)的角色。這個(gè)角色的特殊身份以及與其相適應(yīng)的行為規(guī)范，要求教師在其角色行為上，表現(xiàn)出與其他職業(yè)不同的特點(diǎn)。教育社會(huì)學(xué)家比·德爾（B.dale）在前人的基礎(chǔ)上認(rèn)為，教師角色概念包括以下三種含義。其一，教師角色即教師行為。主要指教師在教師角色特有的工作環(huán)境中，即在學(xué)校里、班級(jí)教學(xué)中的行為。當(dāng)然，也包括教師作為教師職業(yè)從業(yè)者，在學(xué)校之外被期望和規(guī)范發(fā)生的行為，如在家庭中、市場(chǎng)上或政治舞臺(tái)上的行為等。其二，教師角色即教師的地位和身份。主要是指教師作為靜態(tài)存在的教師職業(yè)從業(yè)群體和個(gè)體，在社會(huì)中所擁有的經(jīng)濟(jì)、政治、法律地位，以及相對(duì)應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)等。其三，教師角色即對(duì)教師的期望。其中有教師自己對(duì)自己的期望，也有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)或社會(huì)公眾對(duì)教師的期望。這些期望有的屬于一般規(guī)范性的、共性的，如對(duì)教師角色的要求、標(biāo)準(zhǔn)、責(zé)任等，也有的是反映了某些信念，帶有偏愛或較強(qiáng)主觀色彩的。有些期望可能是一致的、具有共識(shí)的，也有些可能是存有分歧的，容易使教師產(chǎn)生教師角色矛盾和沖突，影響其職業(yè)認(rèn)同。
二、教師角色的多樣性
教師在具體的學(xué)校生活中都扮演了哪些角色呢？國(guó)內(nèi)外學(xué)者專家從不同維度有不同論述，但歸納起來，因教育活動(dòng)具有復(fù)雜性和多樣性，至少有以下四種典型角色。
（一）教書育人的角色
教書育人是教師的天職，決定了教師在學(xué)校中既要重視“授業(yè)、解惑”，指導(dǎo)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，更要重視“傳道”，并身體力行、言行示范，做學(xué)生在思想品德領(lǐng)域效仿的榜樣。當(dāng)今是“知識(shí)大爆炸”時(shí)代，知識(shí)存量大，更新速度快，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道和途徑也逐漸增多，這就要求教師不能僅僅囿于自身已有的知識(shí)積累，還要強(qiáng)化學(xué)習(xí)意識(shí)，不斷豐富、及時(shí)更新自己的知識(shí)，一方面通過閱讀、交流、反思，積淀寬博精深的學(xué)識(shí)，另一方面還要在學(xué)習(xí)提高的同時(shí)，教給學(xué)生合適的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提升學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”。同時(shí)，還要注意提高自身素質(zhì)修養(yǎng)，注意語言行為文明，堅(jiān)持表里如一、知行并重，多做積善行德之事，“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”。美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉認(rèn)為，人類的大多數(shù)行為是可以通過對(duì)他人或榜樣的觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得。在學(xué)校中，教師在扮演榜樣角色時(shí)，被看作是“社會(huì)的代表”“倫理的化身”，肩負(fù)著傳遞社會(huì)文化價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)，也就被學(xué)生看作是代表這些價(jià)值的人。并且，教師具有權(quán)威性，教師對(duì)其所教學(xué)科的態(tài)度，以及對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，也會(huì)成為社會(huì)和學(xué)生的榜樣。另外，教師在師生關(guān)系中往往處于主動(dòng)、支配地位，距離學(xué)生最近，最易成為學(xué)生學(xué)習(xí)模仿的對(duì)象。總之，教師角色對(duì)學(xué)生的影響不可估量。
（二）管理服務(wù)的角色
教學(xué)活動(dòng)不是一個(gè)靜態(tài)的、自發(fā)的過程，而是一個(gè)有組織的、動(dòng)態(tài)的自覺過程。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師承擔(dān)著組織管理和服務(wù)的角色。首先，教師要制訂教學(xué)計(jì)劃、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，組織教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施，還要對(duì)課堂實(shí)施有效管理。對(duì)教學(xué)特別是課堂教學(xué)的管理，是教師的一項(xiàng)重要職責(zé)，缺少有效課堂管理，則很難正常開展教學(xué)活動(dòng)和收到預(yù)期效果。實(shí)踐證明，一個(gè)優(yōu)秀教師一定同時(shí)也是一個(gè)杰出的教學(xué)管理者。當(dāng)然，在日常教育過程中，教師還往往充當(dāng)“家長(zhǎng)代理人”角色，特別對(duì)低年級(jí)年幼兒童來說，入學(xué)前，主要跟父母打交道，入學(xué)后，常將教師當(dāng)作家長(zhǎng)化身，希望教師像家長(zhǎng)那樣對(duì)待他們。事實(shí)上，大多數(shù)教師已經(jīng)承擔(dān)起了這一服務(wù)角色，對(duì)學(xué)生充滿了熱情、關(guān)愛與期望，不僅在學(xué)習(xí)上，在生活上也給予學(xué)生無微不至的關(guān)懷。但教師的這一“家長(zhǎng)代理人”角色的心理效應(yīng)，跟學(xué)生從家長(zhǎng)那里得到的效應(yīng)并不完全相同。因?yàn)榻處熢诮逃^程中既要扮演父母溫暖關(guān)懷的服務(wù)角色，又要充當(dāng)嚴(yán)格要求的管理角色。所以，要引導(dǎo)學(xué)生逐步把家長(zhǎng)的權(quán)威與教師的權(quán)威分開，使他們超越個(gè)人情感的圈子來認(rèn)識(shí)教師權(quán)威，以加速學(xué)生社會(huì)化。
（三）心理導(dǎo)向的角色
在教育教學(xué)活動(dòng)過程中，學(xué)生不可避免地要與他人打交道，但他們是成長(zhǎng)發(fā)展中的人，交往技能不足，也容易遇到心理困惑與問題，所以需要教師扮演人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者角色和心理輔導(dǎo)與咨詢者角色。在與學(xué)生教學(xué)交往過程中，教師要使用各種交往技巧和方法以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在處理師生關(guān)系時(shí)，教師要有意識(shí)地調(diào)節(jié)和控制自身的態(tài)度和行為，要熱愛尊重學(xué)生，要態(tài)度和藹、平易近人，努力成為學(xué)生的朋友和知己。同時(shí)，還要處理好與同事、與學(xué)生家長(zhǎng)、與學(xué)校管理者的關(guān)系，增強(qiáng)交往積極主動(dòng)性，加強(qiáng)與各方的信息交流與溝通，學(xué)會(huì)交往、善于交往、有效交往，努力成為人際交往與協(xié)調(diào)的“大贏家”。另外，教師面對(duì)的是一個(gè)個(gè)富有個(gè)性的生命個(gè)體，有少部分學(xué)生由于社會(huì)、家庭等方面的原因，心理異常或不健康，在學(xué)習(xí)、生活、升學(xué)、就業(yè)等方面遇到這樣或那樣的心理問題，教師有責(zé)任指導(dǎo)學(xué)生健康生活，為有心理問題或障礙者提供心理協(xié)助，開展個(gè)別心理輔導(dǎo)或團(tuán)體心理訓(xùn)練等，提供及時(shí)的咨詢幫助。
（四）自我發(fā)展的角色
教師要提高教書育人的效能，就必須與時(shí)俱進(jìn)，終身學(xué)習(xí)，不斷挖掘自身潛能，促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。在很多學(xué)生心目中，教師是無所不知的“圣人”，實(shí)際上教師也會(huì)遇到學(xué)生難以預(yù)料的難題，有時(shí)是學(xué)科交叉知識(shí)的“盲區(qū)”，有時(shí)是學(xué)科前沿知識(shí)獲取的滯后。所以，教師要做終身學(xué)習(xí)的典范，要及時(shí)更新充實(shí)，并且知識(shí)學(xué)習(xí)不能局限在本學(xué)科范疇，應(yīng)不斷拓寬自己的知識(shí)視野，時(shí)刻使自己的知識(shí)如泉水一樣源源不斷。當(dāng)然，除了理論知識(shí)學(xué)習(xí)之外，還要重視實(shí)踐智慧的生成。要注重經(jīng)驗(yàn)積累與反思，也要注重開展研究。理論知識(shí)是靜態(tài)的，實(shí)踐是動(dòng)態(tài)的，所以理論運(yùn)用于實(shí)踐，總會(huì)有與實(shí)踐不相符的地方，從而形成回饋，幫助豐富完善理論知識(shí)，進(jìn)而繼續(xù)指導(dǎo)實(shí)踐。這其中離不開研究。所以，教師一邊要做積極的理論學(xué)習(xí)者，一邊還要做積極實(shí)踐者、思考者和研究者，“為了學(xué)校、立于學(xué)校、基于學(xué)校”，積極開展校本研究，在教育教學(xué)中開展研究，以研究促進(jìn)教學(xué)。經(jīng)過理論與實(shí)踐的結(jié)合、“學(xué)思行”的融合，教學(xué)與研究互相促進(jìn)，獲得自身成長(zhǎng)與發(fā)展。
三、新時(shí)期教師角色的轉(zhuǎn)變
伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到來和科技迅猛發(fā)展，各國(guó)教育改革如火如荼，世界教育基本理念發(fā)生深刻變化。20世紀(jì)末，為深入推進(jìn)素質(zhì)教育改革，中國(guó)在總結(jié)以往教育改革經(jīng)驗(yàn)和汲取國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)施了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。至今，已歷經(jīng)十余載，其基本理念已根植于廣袤的基礎(chǔ)教育之田，改變了原有的課程體系和課程觀念，強(qiáng)烈沖擊了傳統(tǒng)課程、教育教學(xué)活動(dòng)，從而使傳統(tǒng)的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師觀、教材觀、知識(shí)觀等教育因素發(fā)生了深層次變化。教師在課程改革中最大變化是角色的變化，能否正確認(rèn)識(shí)自己在新課程下的角色，將直接影響教師素質(zhì)提高和教師職能的發(fā)揮，進(jìn)而影響教育教學(xué)的質(zhì)量和效果。所以，教師必須積極面對(duì)新課程挑戰(zhàn)，積極參與課程改革，主動(dòng)改變傳統(tǒng)教育觀念和教學(xué)方式，在新課程環(huán)境下重新理解和塑造自己的職業(yè)角色。
（一）由“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”
傳統(tǒng)意義上的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“填鴨式”灌輸，忽視學(xué)生主體地位、主動(dòng)性和需要，不符合學(xué)生心理特點(diǎn)，與新課程改革理念不相適應(yīng)。在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)、互動(dòng)共進(jìn)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。教學(xué)不再是忠實(shí)執(zhí)行教案的過程，而成為師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。教師的“知識(shí)傳授者”角色發(fā)生了以下變化。
一是由重知識(shí)傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變。教師不再是單一的知識(shí)輸出者，要在傳授知識(shí)的同時(shí)，更加重視“人”的發(fā)展，即要讓學(xué)生在教學(xué)過程中，既學(xué)習(xí)掌握知識(shí)，又可得到情操陶冶、智力開發(fā)和能力的培養(yǎng)，同時(shí)也能形成良好個(gè)性和健全人格。
二是由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂是以教定學(xué)，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)；新課程則提倡充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)需要，由學(xué)定教，目的是突出學(xué)生的主體性和中心地位。學(xué)生雖然由于年齡原因，智力和非智力因素發(fā)展沒有成熟，但是具有極大潛能，所以要相信學(xué)生，給予學(xué)生較多時(shí)間和機(jī)會(huì)開展主體活動(dòng)。人的潛能巨大，如果一個(gè)班幾十個(gè)人都積極思考、探究，所釋放的能量是巨大的（孫禮，2001）。另外，知識(shí)浩如煙海，更新淘汰速度也快，教師盡可能多地“授之以漁”，而不是“授之以魚”，在教會(huì)學(xué)生終身有用知識(shí)的同時(shí)，幫助學(xué)生掌握開啟學(xué)習(xí)和創(chuàng)造之門的鑰匙——學(xué)習(xí)方法及其靈活運(yùn)用。
三是由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變。以往，因市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育功利主義使然，對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)重點(diǎn)集中在升學(xué)率、考試成績(jī)等終端，使得教師重結(jié)論、輕過程，導(dǎo)致“高分低能”現(xiàn)象，導(dǎo)致教師和學(xué)生爭(zhēng)相奔赴旅游目的地，而忽略了沿途美麗的風(fēng)景，失掉了旅游的本義。如果教師在教學(xué)中把教學(xué)重點(diǎn)放在過程，放在揭示知識(shí)形成規(guī)律上，讓學(xué)生通過感知-概括-應(yīng)用的思維過程，去發(fā)現(xiàn)真理、掌握規(guī)律；同時(shí)，對(duì)學(xué)生開展適當(dāng)思想政治教育，滲透心理健康教育，那么，在這個(gè)過程中學(xué)生既掌握了知識(shí)，發(fā)展了能力，也會(huì)獲得心理指導(dǎo)。
四是由統(tǒng)一性教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。傳統(tǒng)意義的教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)一刀切、齊步走和規(guī)格化、模式化，在座位“秧田式”排列的教室內(nèi)集中授課，連坐姿都要求統(tǒng)一“格式”。因材施教、個(gè)性化教學(xué)的比重偏小、力度偏弱。事實(shí)上，黃沙如海，找不到絕對(duì)相同的兩顆沙礫；綠葉如云，尋不見完全相同的一雙葉片；人海茫茫，我們也找不到完全相同的兩個(gè)學(xué)生（羅紅斌，2001）。教師角色必須適應(yīng)新的個(gè)性化教育轉(zhuǎn)換，在教育教學(xué)中，必須研究學(xué)生差異，讓差異成為教育資源，不斷加大因材施教和推進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的力度。
從上述可知，新課程中教師的“知識(shí)傳授者”角色，已向“學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”角色轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過程中給學(xué)生“松綁”，自身由“居高臨下”的中心轉(zhuǎn)向“平等中的首席”；在理智旁觀的同時(shí)，積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)；師生間的單向信息流動(dòng)轉(zhuǎn)變成師生、生生間的綜合信息流動(dòng)。教師在“不干涉、不放任”原則下，積極創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氣氛，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)平等、尊重、民主、自由、安全、和諧的心理環(huán)境，努力成為學(xué)生最可信賴的心理支持源。
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（二）由“課程執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程建構(gòu)者”
長(zhǎng)期以來，我國(guó)在課程領(lǐng)域奉行的是“研究-發(fā)展-推廣普及”的研究模式。在這種模式中，課程專家是課程的研究者和開發(fā)者，教師則是課程的被動(dòng)執(zhí)行者和復(fù)制者。這種技術(shù)理性化的研究模式使課程研究者與教師的分離合法化。其弊端非常明顯：由于教師在課程制訂中處于被動(dòng)地位，課程的實(shí)施效果受到了嚴(yán)重影響。當(dāng)課程由“專制”走向民主、由封閉走向開放、由專家走向教師、由學(xué)科走向?qū)W生的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”，而更是“體驗(yàn)課程”。教師對(duì)課程的定義和理解，就不能僅僅停留在教室前頭墻上貼出的“科目課程”。課程不再只是特定知識(shí)的載體，而是教師和學(xué)生溝通探求新知的過程。教師不再孤立于課程之外，而是和學(xué)生一起作為課程的有機(jī)構(gòu)成部分存在，教師和學(xué)生即是課程，是課程的創(chuàng)造者和主體，都參與課程的開發(fā)和建構(gòu)。教學(xué)就不只是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃、教學(xué)大綱等文件，更是課程的創(chuàng)生與開發(fā)。教學(xué)過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。課程由此變成一種動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化（鐘啟泉，2001）。這樣，教師就變成了課程的建構(gòu)者，得以開發(fā)利用好教育資源。相對(duì)以前，新課程減少了面向全國(guó)統(tǒng)一制式的教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容，只給出了基本教學(xué)內(nèi)容和教育資源，增加了使用的靈活性和彈性，但也對(duì)教師提出了更高的素質(zhì)要求。教師必須學(xué)會(huì)與學(xué)生一起充分開發(fā)利用各種教育資源，如校內(nèi)的圖書館、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)基地等，校外的展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村等廣泛而豐富的社會(huì)和自然資源，以及各種現(xiàn)代信息資源等。當(dāng)然，除了這些顯性資源外，還應(yīng)注意隱性和生成性的教育資源，如班級(jí)文化建設(shè)、學(xué)生情感體驗(yàn)、課堂心理氛圍，師生課堂交往產(chǎn)生的思維碰撞、認(rèn)知沖突、情感交融等情境問題等。
在課程管理方面，新課程已經(jīng)從中央“一統(tǒng)天下”轉(zhuǎn)為中央、地方與學(xué)校三級(jí)彈性管理。這為地方、學(xué)校結(jié)合實(shí)際開發(fā)適合的課程提供了更大空間，也賦予了教師全方位參與課程研究和開發(fā)的權(quán)利，教師由原來的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)換為課程創(chuàng)造者、建構(gòu)者和評(píng)價(jià)者。顯然，這種轉(zhuǎn)變對(duì)教師的要求更高了，要求教師不僅能夠具備結(jié)合實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整課程進(jìn)程和課程結(jié)構(gòu)的能力，也要具備較好的設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的能力，承擔(dān)起課程評(píng)價(jià)者的角色，能對(duì)已經(jīng)設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程科學(xué)性和合理性作出判斷，并提供矯正和控制信息。
（三）由“知識(shí)單一型教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)復(fù)合型教師”
我國(guó)的學(xué)校教學(xué)一直是分科教學(xué)方式，各科教師在知識(shí)領(lǐng)域各自為戰(zhàn)，學(xué)科壁壘嚴(yán)重，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、不合理。新課程推行后，對(duì)分科課程本身進(jìn)行了改革，使分科課程得以改善。在課程目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面的整合，摒棄了以往分科課程片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的傾向，從而使分科課程的目標(biāo)也實(shí)現(xiàn)了由知識(shí)本位向?qū)W生發(fā)展本位的轉(zhuǎn)變。在課程內(nèi)容的選擇和組織上，注重體現(xiàn)基礎(chǔ)性、時(shí)代性、實(shí)用性和綜合性。同時(shí)，大力推行綜合課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系性，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的相互整合，這就需要教師不能僅僅預(yù)備處理某一學(xué)科領(lǐng)域中的問題，還要根據(jù)活動(dòng)或任務(wù)的需要，選擇許多學(xué)科領(lǐng)域中的知識(shí)并加以整合。如果教師缺乏相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)技能，就不可能將這些知識(shí)技能成功整合起來，這樣就很可能導(dǎo)致綜合課程形同虛設(shè)。另外，如果教師本人從未體驗(yàn)過綜合課程，那么他們實(shí)施綜合課程的難度將更大。這就要求教師教育課程必須進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，以使未來教師對(duì)分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實(shí)踐體會(huì)，這是實(shí)施綜合課程的必要條件。當(dāng)務(wù)之急是綜合課程的師資培訓(xùn)要到位，要幫助教師從理論到實(shí)踐兩方面認(rèn)識(shí)和解決綜合課程的諸多問題，提高教師對(duì)綜合課程的理解和信任，使未來進(jìn)入工作崗位的教師能夠不困守單一學(xué)科領(lǐng)域，成為博專兼顧的知識(shí)復(fù)合型教師。
（四）由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯空吆妥灾鲗I(yè)成長(zhǎng)者”
傳統(tǒng)教學(xué)中，教師扮演著“教書匠”角色，是知識(shí)輸送者。為輸送給學(xué)生“一碗水”，教師必須有“一桶水”，是靜態(tài)的。新課程改革實(shí)施后，課程環(huán)境發(fā)生了很大變化，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)因素的整合。課程變成了一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)環(huán)境”，是四因素相互之間持續(xù)互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程。對(duì)教師來說，原先的“一桶水”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，成為動(dòng)態(tài)的、不斷變化更新的知識(shí)體。不僅要求教師掌握淵博的知識(shí)，還要求教師具備多種能力，在照亮別人的同時(shí)，自己更要光彩奪目。教師不僅要做教者，還要做研究者。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”所以說，教師在教學(xué)過程中，要能以研究者心態(tài)置身于班級(jí)、學(xué)生中，以研究者目光審視和分析教育教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，善于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思。在教好書、上好課的同時(shí)，做一個(gè)積極的思考者、反思者和研究者，不斷研究學(xué)生、研究課堂、研究自身教育教學(xué)行為，只有這樣才能積極應(yīng)對(duì)新思想、新問題、新情況。教師不是獨(dú)立地被別人研究的對(duì)象，更是自己研究的對(duì)象，不能不敏銳地觀察、判斷自己的教室，探索自己的教學(xué)，參與自己的革新行動(dòng)，聆聽自己內(nèi)心花開的聲音。這種不斷研究自我、探索自我的過程，其實(shí)是教師自我不斷提升專業(yè)智能，提升自我更新發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展能力的過程，能夠增強(qiáng)教師的職業(yè)尊嚴(yán)、樂趣和價(jià)值感，使其在教育教學(xué)活動(dòng)和研究中，與學(xué)生一起成長(zhǎng)進(jìn)步，成為有思想、有能力、有智性、有悟性，不斷自主專業(yè)發(fā)展的人。